Revista Cuatrimestral “Conecta Libertad” Recibido (Received): 2018/08/07
Vol. 2, Núm. 3, pp. 24-34 Aceptado (Acepted): 2018/11/19
ISSN 2661-6904
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Proyectos integradores de saberes como estrategia didáctica de aprendizaje
en los Institutos Superiores Tecnológicos
Knowledge integrating projects as a learning strategy in Higher Technological
Institutes
Gabriel Estuardo Cevallos-Uve
1
, Vilma Janeth Cadena-Pasquel
2
, Enma Rocío Cedeño-Hidalgo
3
1
Doctor en Ciencias Económicas (PhD). Rector del Instituto Superior tecnológico Tsa’chila. Santo Domingo –
Ecuador. https://orcid.org/0000-0003-0363-8790 gecevallos@gmail.com
2
Magister en Gerencia Educativa. Rectora del Instituto Superior tecnológico Los Andes, Santo Domingo –
Ecuador. vilma_janeth.cadena@hotmail.com
3
Magister en Administración de empresas. Docente del Ministerio de Educación, Distrito 23D03, Santo Domingo
– Ecuador. Kegast_28@hotmail.com
Resumen: Los proyectos integradores de saberes como estrategia didáctica de aprendizaje en
los estudiantes de los Institutos Superiores Tecnológicos Tsa’chila y Calazacón de Santo
Domingo, fue analizado a través del estudio de las asignaturas del núcleo estructurante que están
organizadas de modo que todos los estudiantes de cualquier semestre de formación realizan, en
cada ciclo académico, un proyecto de tecnología multidisciplinario que se ajuste a la etapa
formativa. Los objetivos fueron aproximar a los estudiantes a la profesión de tecnólogos,
enfrentar a los estudiantes a un problema legítimo, avivar la curiosidad del estudiante y
motivarle al aprendizaje desde la perspectiva multidisciplinar mediante la integración de los
conocimientos del saber hacer. Los conocimientos teóricos, empíricos, prácticos y
metodológicos adquiridos, permiten al estudiante alcanzar las competencias para desarrollar una
solución a una problemática en específico. La conclusión más relevante, los resultados docentes
alcanzados en la evaluación de las asignaturas involucradas en el proyecto integrador de saberes,
permitió constatar el impacto positivo en las carreras de tecnologías en determinada área del
conocimiento.
Palabras clave: Proyecto integrado de saberes, Didáctica, tecnología, conocimiento, Proceso
de enseñanza aprendizaje.
Clasificación JEL: I20, I21, O21
Abstract: The integrative projects of knowledge as a learning strategy for students at the
Tsa'chila and Calazacon Higher Technological Institutes of Santo Domingo, was analyzed
through the study of the structuring core subjects that are organized so that all students of any
semester of training, in each academic cycle, a multidisciplinary technology project that fits the
training stage. The objectives were to approach the students to the profession of technologists,
to confront the students to a legitimate problem, to arouse the curiosity of the student and to
motivate the learning from the multidisciplinary perspective by means of the integration of the
knowledge of the know-how. The theoretical, empirical, practical and methodological
knowledge acquired, allow the student to reach the competences to develop a solution to a
specific problem. The most relevant conclusion, the teaching results achieved in the evaluation
of the subjects involved in the integrating knowledge project, allowed to verify the positive
impact in the careers of technologies in a certain area of knowledge.
Revista Cuatrimestral “Conecta Libertad” Recibido (Received): 2018/07/15
Vol. 2, Núm. 3, pp. 13-23 Aceptado (Acepted): 2018/10/28
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Keywords: project integrating knowledge, didactics, technology, knowledge, teaching-learning
process.
JEL classification: I20, I21, O21
Introducción
La Educación Superior Ecuatoriana, enfoca más su atención en formar un profesional que
corresponda con los avances tecnológicos, capaz de orientar su desempeño profesional con
seguridad, responsabilidad, flexibilidad y libertad, en escenarios heterogéneos y variados,
integrando conocimientos, habilidades, destrezas, motivos y valores que se expresan en un
ejercicio profesional eficiente, ético y comprometido socialmente (Cabello & Ortiz, 2013).
Esta aseveración se corresponde al cambio de casi todos los conocimientos y sus medios de
acceso, los cuales tienen además funciones modulares, capacidad integradora y proyecciones
convergentes. A esta realidad, ha de incorporarse la comunidad en su conjunto, sustituyendo los
antiguos valores morales y principios civilizadores que han contribuido a su desarrollo
(SENPLADES, 2012).
Los Institutos Superiores Técnicos y Tecnológicas (ISTT) son organismos públicos de
Gobierno e integrados a la Secretaria Nacional de Educación Superior Ciencia y Tecnología
(SENESCYT), dependiente del Consejo de Educación Superior (CES). Estos componen un
subsistema de educación superior de reciente reconversión en Ecuador, con base en experiencias
exitosas de otros países como Rusia, Alemania, Gran Bretaña, Estados Unidos y Japón (Mora,
2012). Paralelamente, el sector empresarial considera que los egresados de la educación técnicas
y tecnológica no satisfacen por completo sus requerimientos y concluye que se necesitan
operarios y supervisores con mejor preparación, más prácticos (Torres, Barba, López, &
Márquez, 2014).
Consecuentemente, se requería instaurar el nivel adecuado de la Clasificación Internacional
Normalizada de la Educación (CINE), concebida por la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Torres, Barba, López, & Márquez, 2014).
Particularmente, las tecnologías en Ecuador han evolucionado por diferentes planes de
estudio, siempre pretendiendo formar un profesional en correspondencia con el carácter
sistemático de los avances en la tecnología; sin embargo, se comprueban un conjuntos de
irregularidades en el proceso de formación y desarrollo de habilidades, reflejados en los
resultados docentes y en las habilidades a lograr por parte de los estudiantes (Barrera , Cabrera
, Barrera , & García , 2013), algunas de estas son:
El proceso de formación y desarrollo de habilidades profesionales evidencia la ausencia
de una concepción desde el propio diseño del modelo del profesional.
La falta de precisión en las diferentes estrategias de las carreras tecnológicas en los
institutos reconvertidos, en cuanto a las acciones concretas que se pondrán en la práctica
para favorecer el desarrollo de habilidades profesionales.
El escaso trabajo metodológico realizado por parte de los colectivos docentes para
resolver las insuficiencias de habilidades profesionales en las carreras tecnológicas.
Las insuficiencias teóricas y metodológicas que presenta el colectivo pedagógico para
concebir las tareas de aprendizaje, a favor del proceso de formación y desarrollo de
competencias profesionales y su sistema de acciones y operaciones correspondiente.
Revista Cuatrimestral “Conecta Libertad” Recibido (Received): 2018/07/15
Vol. 2, Núm. 3, pp. 13-23 Aceptado (Acepted): 2018/10/28
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De forma general, el proceso de formación y desarrollo de habilidades en las carreras
tecnológicas en los Institutos evidencian poca pertinencia, al reflejar insuficiencias en su
implementación, mostrándose fragmentado y descontextualizado (Samaniego, 2014).
La reconversión de la educación técnica y tecnológica superior pública del Ecuador propone
fortalecer el sistema de educación superior, repotenciando física y académicamente 40 institutos
técnicos y tecnológicos públicos a escala nacional, alineando su oferta académica al cambio de
la matriz productiva, sectores estratégicos, actividades y productos priorizados. Lo que implica
la implementación del modelo de formación dual con enfoque práctico, excelencia académica y
el más calificado cuerpo docente.
Se ha hecho indispensable para los Institutos Superiores Técnicos y Tecnológicos como parte
del sistema de educación superior del Ecuador, establecer propuestas que permitan promover,
el desarrollo, la consolidación y la proyección de la investigación producida, que apoye la
generación de la ciencia, el arte, la cultura, la tecnología e innovación; que sean capaces de
establecer procesos de vinculación eficientes con pertinencia a su entorno y considerando la
vocación de la localidad y región (Cevallos & Sánchez, 2017).
Dentro de este proyecto emblemático se encuentran los Institutos Públicos, Superior
Tecnológico Tsa’chila y Calazacón de la provincia Santo Domingo de los Tsáchilas
(SENESCYT, 2015).
En los Institutos Públicos, Superior Tecnológico Tsa’chila y Calazacón de la provincia Santo
Domingo de los Tsáchilas, se inició una serie de reuniones para definir una estrategia curricular
para implementar los proyectos integradores, el resultado de estos trabajos fue el documento
para orientar y guiar paso a paso a los docentes en la implementación de los proyectos
integradores, y un aprendizaje basado en proyectos comienza con una misión para llevar a cabo
una o más tareas que conducen a la elaboración de un producto de un diseño final, un modelo,
un dispositivo o una simulación de acorde a la carrera ofertada. La culminación del proyecto es
normalmente un informe escrito y / u oral que resume el procedimiento que se utiliza para
producir el producto y la presentación de los resultados (Prince & Felder, 2006).
López (2012) define como proyecto integrador como una estrategia didáctica que se
fundamenta en realizar actividades articuladas entre sí, con un inicio, un desarrollo y un final
con el propósito de contribuir a formar una o varias competencias del perfil de egreso, teniendo
en cuenta el abordaje de un problema significativo del contexto disciplinar investigativo, social,
laboral- profesional (Chávez, Martínez, & Cano, 2014).
El impacto de esta investigación es mostrar que los estudiantes adquieren un aprendizaje
significativo amplio y fundamentado si se interrelacionan las competencias de diversas
asignaturas. Los proyectos integradores (PI) reúnen los conocimientos de varias materias y
logran que el estudiante obtenga una competencia completa resolviendo una problemática en
específico (Chávez, Martínez, & Cano, 2014; García García, 2013).
El Método empleado por el docente es el aprendizaje basado en proyectos (ABPro), cuyos
objetivos, acercan a los estudiantes a la profesión de tecnólogos, esto pretende incluir un
proyecto integrador (PI) en cada ciclo de cada tecnología. Dicho PI se forma mediante la
colaboración de tres o más asignaturas de un mismo curso, con la participación en algunos de
los casos de un agente externo (empresa, asociación, ONG o similar) que ayuda en el diseño y
la evaluación del propio proyecto, cuando no también en su desarrollo (García, Escribano, &
Gaya, 2014).
Revista Cuatrimestral “Conecta Libertad” Recibido (Received): 2018/07/15
Vol. 2, Núm. 3, pp. 13-23 Aceptado (Acepted): 2018/10/28
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Tomando como referencia la Iniciativa CDIO (Concebir-Diseñar-Implementar-Operar)
define un marco educativo orientado a la formación técnica y tecnológica que promueve el
aprendizaje de conceptos fundamentales de la disciplina al igual que el desarrollo de
competencias genéricas personales, interpersonales y propias para concebir, diseñar,
implementar y operar productos y sistemas en un contexto empresarial y social (Martínez,
Muñoz, Cárdenas, & Cepeda, 2013).
Métodos
Este estudio a nivel exploratorio realizó estudios preliminares de indagación, destinados a la
constatación de la situación problémica, mediante recogida de datos iniciales con los estudiantes
y docentes de los Institutos Públicos, Superior Tecnológico Tsa’chila y Calazacón de la
provincia Santo Domingo de los Tsáchilas, de Ecuador. Se complementó esta fase inicial, con
una revisión bibliográfica para el estudio del desarrollo de estrategias como las propuestas en el
artículo “La didáctica de matemática en el proceso de enseñanza-aprendizaje para el bachillerato
en unidades educativas públicas y privadas del Ecuador” (Cevallos Uve, Cifuentes del Castillo,
& Cedeño Hidalgo, 2015).
Se emplearon otros métodos como la observación y la entrevista, como puntos de partida
para la investigación y su posterior seguimiento. La modelación permitió determinar una
abstracción de la realidad para agilizar el desarrollo del trabajo. El análisis y síntesis se empleó
para valorar el impacto de las transformaciones realizadas que se incluyen en el presente trabajo,
así como para profundizar en las inquietudes en cuanto al aprendizaje basado en proyectos por
parte de los estudiantes.
La muestra fue de 790 estudiantes de diferentes carreras; El jurado o tribunal estuvo
conformado por los profesores de las diferentes asignaturas. La evaluación consistió en la
entrega previa del informe del proyecto y su presentación y defensa oral por equipo. La escala
de evaluación utilizada es 9 – 10 (Excelente), 8 – 8,9 (Buena), 7 – 7,9 (Aprobado) y 6,9 o menos
(Desaprobado), lo cual se corresponde con el sistema de evaluación en los Institutos. El diseño
de investigación para el proyecto integrador, consistió, en someter a la valoración de utilidad y
sostenibilidad, fundamentada en cuatro (4) dimensiones: administrativa, socio-histórica,
ambiental y tecnológica (Ruiz, Lamoth, Concepción, & Rodríguez, 2012).
Los proyectos integradores (PI) resuelven problemáticas que interrelacionan más de una
asignatura en una malla curricular, permiten que el estudiante obtenga un aprendizaje
significativo completo, con un solo proyecto (Ruiz, Lamoth, Concepción, & Rodríguez, 2012).
Es así como se estructuro un cuestionario para un proyecto de investigación destinado a
proponer un modelo para el mejoramiento de la asesoría y elaboración de los Proyectos
Integradores de Saberes (PIS). Una de las finalidades del proyecto fue diseñar un programa de
perfeccionamiento metodológico, destinado a los docentes de todas las carreras, el cual será
bosquejado teniendo en cuenta los resultados de la presente información. La escala utilizada
fue: 1 = Totalmente de Acuerdo, 2 = De acuerdo, 3 = Ni en acuerdo ni en desacuerdo, 4 = En
desacuerdo, y 5 = Totalmente en desacuerdo.
La encuesta estuvo dividida en tres secciones, la sección A, que trato de conocer en cuanto
al liderazgo, el docente tutor del proyecto integrador de saberes (PIS), en la sección B se pudo
apreciar en cuanto a la gestión curricular, para el grupo de estudiantes del PIS, y la sección C
que se consideró en cuanto a la gestión de recursos, el docente tutor del grupo de investigación,
cuyos resultados se pueden apreciar en la tabla 1.
Revista Cuatrimestral “Conecta Libertad” Recibido (Received): 2018/07/15
Vol. 2, Núm. 3, pp. 13-23 Aceptado (Acepted): 2018/10/28
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Tabla 1. Encuesta sobre el uso de los Proyectos Integradores de Saberes (PIS) en la formación
de las Tecnologías en los Institutos Públicos de Santo Domingo de los Tsa’chila.
I PARTE: Cómo el equipo docente y administrativo del establecimiento le proporciona
oportunidades para desarrollar su propio potencial investigador en sus estudiantes en el
desarrollo de PIS.
A. En cuanto al liderazgo, el docente tutor del proyecto
integrador de saberes (PIS)…
1
2
3
4
Demuestra ser creativo en su labor como asesor de
investigación
61%
30%
9%
0%
Es capaz de escuchar y estar abierto a recibir comentarios,
ideas y sugerencias de los alumnos
65%
30%
4%
0%
Procura que dentro de la planificación del PIS se realicen
acciones que potencien la creatividad de los alumnos
49%
40%
11%
0%
Toma decisiones fundamentadas y considera enfoques
alternativos, a fin de desarrollar la tutoría de los PIS
37%
47%
26%
0%
B. En cuanto a la gestión curricular, para el grupo de
estudiantes del PIS…
Proporciona instancias de perfeccionamiento para el
aprendizaje de estrategias que favorezcan la creatividad de
los estudiantes.
40%
45%
15%
0%
Promueve, entre los estudiantes, la implementación de
estrategias creativas.
50%
39%
11%
0%
Genera tiempos de planificación para definir estrategias de
investigación, acorde con las necesidades de los alumnos
42%
45%
13%
2%
Promueve, entre los estudiantes, altas expectativas de
desarrollo de investigación
37%
55%
8%
0%
Garantiza el desarrollo de instancias de análisis y reflexión
sobre la relación de los PIS y los resultados de aprendizaje.
40%
51%
9%
0%
C. En cuanto a la gestión de recursos, el docente tutor
del grupo de investigación…
Asegura que la administración de los recursos apoye la
consecución de proyectos elaborados por los estudiantes.
26%
49%
21%
5%
Asegura la disponibilidad de recursos pedagógicos que
favorezcan el desarrollo de los proyectos
32%
47%
16%
5%
Se ocupa de las necesidades de los estudiantes, apoyando
y motivando el desarrollo de su perfil investigador.
50%
40%
10%
0%
Promueve el compromiso y la participación de todos los
estudiantes en cada una de las actividades
60%
29%
11%
0%
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29
Promueve una buena organización en la cual el estudiante
asume la responsabilidad colectiva en el desarrollo del
proyecto
52%
39%
9%
0%
Dispone de mecanismos para conocer las limitaciones y las
capacidades de sus estudiantes a la hora de realizar
determinadas actividades
35%
41%
24%
0%
Desarrolla un sistema de retroalimentación con el equipo
de estudiantes sobre sus prácticas investigativas para
fomentar la responsabilidad.
29%
49%
22%
0%
II PARTE: Cuál es su grado de compromiso y participación como estudiante, más allá de
su responsabilidad en el aula, en el desarrollo de su proyecto integrador de saberes.
A. En mis prácticas de investigación reflexivas…
Evalúo mi quehacer estudiantil en cuanto a la forma en que
puedo potenciar mis conocimientos sobre investigación
35%
55%
10%
0%
Evalúo mi quehacer estudiantil en cuanto a la forma en que
puedo mejorar mi proyecto integrador de saberes
46%
44%
10%
0%
Intento identificar la problemática real de mi proyecto con
mi equipo de trabajo.
48%
38%
10%
4%
B En cuanto a mis relaciones con los miembros de mi
grupo de trabajo…
Doy a conocer propuestas de trabajo para el desarrollo del
PIS
55%
45%
0%
0%
consulto con mis compañeros las estrategias y/o
metodologías que les han favorecido en la búsqueda de
información
47%
46%
5%
2%
Estímulo a mis compañeros para que participen del
proyecto o actividades que ayuden a realizar en menor
tiempo el PIS.
51%
37%
9%
2%
C. Para apoyar a los miembros del equipo en su
desarrollo personal…
Procuro participar activamente con mis compañeros a
través de la elaboración del proyecto y/o actividades
orientadas hacia este fin
55%
35%
5%
5%
Utilizo más tiempo para abordar las necesidades e intereses
del equipo.
28%
49%
23%
0%
Estímulo a mis compañeros para que participen más
tiempo en el proyecto o actividades para que este sea
entregado a tiempo
42%
47%
11%
0%
D. En cuanto a mi autonomía personal…
Busco instancias de formación profesional (asesorías,
cursos o autoeducación) que sean un aporte en mis
prácticas investigativas
37%
40%
23%
0%
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Propongo la realización de cursos investigación académica
extracurricular, dentro del instituto, que sean un aporte en
las prácticas de los PIS.
33%
20%
41%
6%
Acostumbro informarme sobre los recursos y materiales
existentes que facilitan el desarrollo de los PIS
30%
54%
8%
8%
Fuente: Elaboración propia (modificado a partir de Elaboración y validación del cuestionario: “Desempeños
profesionales de directivos y profesores en pro de una educación creativa: Evaluación y autoevaluación desde la
perspectiva docente”, (Mendoza Lira, 2011).)
Resultados y Discusión
Los resultados que se obtuvieron de la investigación reflejan que del 100 % de los estudiantes
monitoreados, una amplia mayoría coadyuva en que el docente en su gestión para la realización
de las PIS: demuestra ser creativo en su labor como asesor de investigación, es capaz de escuchar
y estar abierto a recibir comentarios, ideas y sugerencias de los alumnos, asegura la difusión de
información acerca de las acciones orientadas a desarrollar el PI, procura que dentro de la
planificación del PIS se realicen acciones que potencien la creatividad de los alumnos y toma
decisiones fundamentadas y considera enfoques alternativos, a fin de desarrollar la tutoría de
los PIS, en cuanto a la gestión curricular estos aseguran que el docente promueve, entre los
estudiantes, la implementación de estrategias creativas y altas expectativas de desarrollo de
investigación y en cuanto a la gestión de recursos, consideran ampliamente que el docente tutor
del grupo de investigación se ocupa de las necesidades de los estudiantes, apoyando y motivando
el desarrollo de su perfil investigador, promueve el compromiso y la participación de todos los
estudiantes en cada una de las actividades, además de una buena organización en la cual el
estudiantes asume la responsabilidad colectiva en el desarrollo del proyecto. Además, el 100%
de los estudiantes obtuvo una experiencia ampliada al interrelacionar las asignaturas, situación
que no se hubiera logrado de presentarse independientemente. De este análisis se presentaron
dificultades y áreas de mejora:
Tabla 2. Áreas de mejora y solución a los proyectos integradores de saberes
Proceso a
mejorar
Problemas
Soluciones
Organización y
relación
Escasa información y comunicación
con los docentes por horarios y
actividades
Establecimiento de espacios
virtuales y cursos (MOOC)
Estudiantes de un solo paralelo en el
mismo grupo
Crear grupos de trabajo por
titulación dentro de la asignatura
Deficiente distribución de asignaturas:
• La misma asignatura en diferentes
núcleos estructurantes.
• Diferente orden en las asignaturas,
diferente organización de contenidos
para diferentes grupos
Reorganización de semestre en
los que se imparten las
asignaturas implicadas
Estudiantes “desertores” o “de tardía
incorporación”
Fortalecer el seguimiento y
tutoría estudiantil
Periodos para
seguimiento
Falta de horas en el programa para la
dedicación de los docentes
Horas en común en asignaturas
del proyecto
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Presupuestos
Material fungible
Dotación presupuestaria y / o
convenios de uso de
infraestructura
Escases de equipamiento de
Laboratorios y talleres
Contribución
exterior
Poca relación con empresas
participantes
Difundir y contactar con
empresas, ONGs, e instituciones.
Formación
Desconocimiento docente sobre temas
de sostenibilidad, ABPro,
emprendimiento, evaluación
Cursos de formación docente en
procesos de investigación y
aprendizaje basado en proyectos
(ABPro).
Fuente: Elaboración propia
Para definir los campos de formación, se detalló los núcleos estructurantes en sus
componentes más importantes – los sub-núcleos del conocimiento. Los sub-núcleos se
conforman sobre todo por los subprocesos de los núcleos estructurantes de la carrera, es así, que
los proyectos integradores de saberes (PIS) con los que se trabajaron responden a esta dinámica
y permiten acopiar las competencias de aprendizaje de todas las materias del sub núcleo
estructurante del primer ciclo de la carrera (pertenecientes al plan de estudios de la carrera),
generando un solo producto didáctico que evalúa el aprendizaje significativo logrado por el
objetivo general del proyecto de carrera.
Se puede determinar que el proyecto integrador es una estrategia didáctica para demostrar la
conjunción de los conocimientos teóricos, prácticos y metodológicos adquiridos durante el
transcurso del semestre, los cuales, permiten al estudiante alcanzar las competencias para
desarrollar una solución a una problemática en específico. Al ser un desarrollo transdisciplinar,
el proyecto busca aplicar conocimientos formales, estrategias de acción y un pensamiento
complejo para la solución de un requerimiento real, que le permita tener la capacidad de decidir
y actuar de manera eficiente, oportuna y ética.
Acopiar las actividades de aprendizaje de las asignaturas implicadas es todo un reto. Lo
anterior permitirá lograr las competencias de aprendizaje de las materias seleccionadas como
parte integrante del PIS.
La implementación del proyecto integrador saberes en las carreras de Tecnologías, se
constituye en un aspecto diferenciador de la gestión académica de la carrera dado que
contextualiza al estudiante con su profesión desde lo académico, inculca un sentido de
pertenencia hacia la técnica y la tecnología, y realiza actividades que le permitan integrar los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores a las aplicaciones de su profesión y desarrollar
habilidades investigativas (Ruiz, Lamoth, Concepción, & Rodríguez, 2012).
El proyecto integrador de Saberes en este contexto busca desarrollar en el estudiante un
enfoque interdisciplinario y transdisciplinario para tratar problemas de la disciplina. La
identificación y resolución de problemas reales del entorno desde la propia asignatura le aporta
al estudiante una práctica profesional, superior a un caso de estudio. Le dice cómo solucionar
en un problema en el entorno en el que se insertará a trabajar una vez graduado, con situaciones
de diversa índole que pueden variar en su complejidad y exigir de ellos un menor o mayor
esfuerzo. Esto podrá incidir en la búsqueda de soluciones novedosas y ayuda a su vez a que el
estudiante obtenga más provecho en su trabajo independiente y formación investigativa más
responsable con base en lo que desarrollan.
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Para el desarrollo del proyecto integrador de saberes, se organiza por equipos y se elabora
una guía del proyecto que orienta a los estudiantes sobre el trabajo y la evaluación. Cada
asignatura asigna su evaluación final individual al estudiante, pero la misma es proceso y
resultado de los avances del proyecto integrador por equipo (Ruiz, Lamoth, Concepción, &
Rodríguez, 2012).
Conclusiones
1. Los resultados demuestran que al utilizar la estrategia didáctica del Proyecto Integrador de
Saberes (PIS), los estudiantes disminuyeron su carga de trabajo en un 60%, así como el
estrés y recursos computacionales utilizados. Al dedicarse sólo a un proyecto que reúne las
asignaturas, se prestó mayor atención al análisis, interpretación e integración de todos sus
elementos. Además, las competencias de aprendizaje a alcanzar fueron superadas, ya que
el ejercicio admitió que el estudiante las pusiera en práctica, tomará decisiones y creará sus
propias experiencias, las cuales lo trasladan hacia el aprendizaje significativo.
2. La aplicación de Proyectos Integradores de Saberes (PIS) en los Institutos Superior
Tecnológico Públicos de Santo Domingo apenas va iniciando, pero debe difundirse como
estrategia de aprendizaje y ser eje de formación durante toda la carrera.
3. Generar un PIS es una actividad que debe efectuarse en conjunto con los docentes que
imparten el mismo bloque de materias y éste debe ser fortalecido con las propuestas de otros
actores, tales como: las universidades, los institutos de investigación, los cuerpos
académicos y los grupos disciplinares de trabajo.
4. Se han logrado mejores resultados, en la aplicación del sistema de conocimientos,
habilidades y valores por los estudiantes. En especial, dado que facilita la formación con la
cualidad de sostenibilidad en la tecnología.
5. Lo anterior, es resultado, de prácticas, visitas técnicas y metodología de la Investigación
(interdisciplinariedad) y su articulación a través de procesos para la valoración del proyecto
de forma pertinente con la carrera (intertransversalidad).
6. En síntesis, los resultados docentes alcanzados en la evaluación de las asignaturas
involucradas en el proyecto integrador de saberes, permitió constatar el impacto positivo en
las carreras de tecnología de diferentes áreas.
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