Revista Cuatrimestral “Conecta Libertad Recibido (Received): 2022/10/20
Vol. 6, Núm. 3, pp. 14-28 Aceptado (Acepted): 2022/11/07
ISSN 2661-6904
14
Bases pedagógicas en la formación del docente de Educación Superior
Técnico-Tecnológica en el Ecuador
Pedagogical Bases in the Training of Higher Technical-Technological
Education Teachers in Ecuador
Lida K. Sandoval Guerrero 1, Jazmín A. Dávila Sandoval 2, Josué M. Gómez Álvarez 3.
1 Doctor en Ciencias de la Educación, Docente de la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE, Docente
de la Universidad Central del Ecuador. Quito-Ecuador. lksandoval1@espe.edu.ec https://orcid.org/0000-
0003-2487-4290
2 Ingeniera en Biotecnología, Pasante Investigador de la Universidad de las Américas UDLA. Quito-
Ecuador. jadavila@itslibertad.edu.ec https://orcid.org/0000-0002-2542-5107
3 Magíster en Psicología Mención Neurociencias Cognitivas y Neurotecnología. Docente de la Universidad
de las Fuerzas Armadas ESPE. Quito-Ecuador. jmgomez12@espe.edu.ec https://orcid.org/0000-0001-
9089-4156
Resumen
Objetivo: Identificar las bases pedagógicas en la formación de los docentes de los
Institutos Superiores Técnicos y Tecnológicos (ISTT), en Educación Superior en el
Ecuador. Metodología: la investigación fue de corte no experimental, sustentada en el
paradigma positivista, con enfoque cuantitativo; el método aplicado fue el analítico
deductivo. Se logró operativizar mediante la aplicación de una encuesta a una muestra
representativa-aleatoria de 84 docentes con formación académica diversa, que laboran en
distintas áreas del conocimiento. El sustento teórico de la investigación fue tomado de
obras científicas relevantes, y se basa en los postulados de autores que hacen referencia a
saberes como: Formación Técnica y Profesional, Pedagogía y Competencias Docentes.
Resultados: determinaron que la mayoría de los docentes que laboran en las ISTT tienen
formación de tercer nivel en las áreas de especialización requeridas, existiendo un alto
porcentaje de afinidad entre la formación profesional y las asignaciones académicas dadas
por las instituciones en las que prestan servicios. En referencia a su formación académica,
se identificó que no poseen formación en docencia, los conocimientos adquiridos en
educación son cortoplacistas, logradas en procesos de educación continua. De ahí la razón
por lo que sus competencias para el desempeño profesional en procesos áulicos son
limitadas. Conclusiones: El ejercicio profesional del profesorado se sostiene en los
conocimientos adquiridos por la experiencia o en la formación inmediatista, por lo que su
praxis áulica no tiene bases pedagógicas sólidas y sus competencias docentes son básicas,
debiendo fortalecerse la formación metodológica del profesorado de este nivel educativo.
Palabras clave: Formación Superior Técnica y Tecnológica, Pedagogía, Competencias
Docentes
Abstract
Objective: To identify the pedagogical bases in training teachers of the Higher Technical
and Technological Institutes (ISTT) in Higher Education in Ecuador. Methodology: the
research was non-experimental, based on the positivist paradigm, with a quantitative
approach, the deductive analytical method applied; it was possible to make it operational
through the application of a survey to a representative-random sample of 84 teachers with
diverse academic training who work in different areas of knowledge. The theoretical
support of the research is based on the postulates of relevant authors who refer to expertise
such as Technical and Professional Training, Pedagogy, and Teaching Competences have
Revista Cuatrimestral “Conecta Libertad Recibido (Received): 2022/10/20
Vol. 6, Núm. 3, pp. 14-28 Aceptado (Acepted): 2022/11/07
ISSN 2661-6904
15
taken from relevant works and scientific publications. Results: they determined that most
of the teachers who work in the ISTT have third-level training in the required areas of
specialization, with a high affinity between professional training and the academic
assignments given by the institutions in which they provide services. Regarding their
academic training, it was identified that they do not have teaching training; the knowledge
acquired in Education is short-sighted, achieved in continuing education processes, hence
why their competencies for professional performance in classroom processes are limited.
Conclusions: The professional practice of teachers is based on the knowledge acquired
through experience or immediate training, so their classroom praxis does not have solid
pedagogical bases and their teaching skills are essential, and the methodological training
of teachers at this educational level should be strengthened.
Keywords: Technical Training, Teaching, Pedagogy, Teaching Competencies.
Introducción
En la actualidad, el sistema educativo a nivel mundial busca formar profesionales
cualificados, cuya formación competencial aporte al mejoramiento del bienestar de la
humanidad, como lo mencionó Jacques Delors (1996) en el Informe de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO), al enfatizar que “frente a
los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento
indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y
justicia social” (pág. 13).
En tal razón, la profesionalización de carácter superior técnico-tecnológica en los
últimos años se ha potencializado, toda vez que es el vínculo entre los requerimientos de
los sectores productivos que necesitan personal cualificado con formación competencial
de altos niveles profesionales y deontológicos, para la adecuada toma de decisiones y la
elevación de sus niveles de productividad.
La oferta educativa de los Institutos Técnicos-Tecnológicos (ITT), se convierte,
entonces, para el sector económico, en la oportunidad idónea para contratar personal que
eleve el nivel productivo en los países y, a su vez, en la herramienta que aporta al
desarrollo económico y social, facilitando la movilidad de nuevas generaciones (OIE,
2010).
Es así que la educación superior técnica-tecnológica constituye la esencia para
disminuir la brecha de desempleo, puesto que se ha constituido en el recurso para acceder
a plazas laborales de forma inmediata. La accesibilidad a los ITT para los estudiantes de
escasos o que no poseen recursos para cursar una carrera universitaria es una forma de
superación de pobreza, equiparación e igualdad de oportunidades, y de alguna forma se
promueve la inclusión socio-productiva, mediante la creación de una oferta académica
más real y cercana a las necesidades del sector económico del país.
De ahí que, en el campo de la política pública, los lineamientos decantan desde
parámetros globalizantes hacia las acciones operativas, vinculando sectores estratégicos,
entre ellos la economía y la educación, sustentando de esta manera uno de los conceptos
dados en la Agenda 2030 en el que se sostiene que la “educación permite la movilidad
socioeconómica ascendente y es la clave para salir de la pobreza” (ONU, 2018).
En los últimos tiempos, el Sistema de Educación Superior (SES) se ha expandido a
grupos minoritarios como son los bachilleres, de escasos recursos económicos para seguir
una carrera de grado, mediante la accesibilidad a la oferta de los ITT, tanto públicos como
privados, que al ser de menor duración le permite a futuro acceder a plazas de trabajo.
Revista Cuatrimestral “Conecta Libertad Recibido (Received): 2022/10/20
Vol. 6, Núm. 3, pp. 14-28 Aceptado (Acepted): 2022/11/07
ISSN 2661-6904
16
Alineados a los objetivos de la Agenda 2030, en el Ecuador se ha establecido como
meta global el “aumentar considerablemente el número de jóvenes y adultos que tienen
las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al
empleo, al trabajo decente y al emprendimiento” (ONU, 2018, pág. 28).
Al respecto, Tomaselli (2018) Consultor de la División de Desarrollo Social de la
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), enfatiza que en la región
los ITT constituyen el medio para brindar una “educación que promueva la adquisición
de capacidades para el trabajo a fin de lograr una incorporación exitosa en los mercados”
(pág. 7).
Haciendo una retrospectiva en el Ecuador, la formación técnica-tecnológica nace a
partir de los colegios técnicos emblemáticos regentados por la Dirección Técnica de
Educación del Ministerio de Educación y Cultura, organismo estatal que la conceptualiza
como “aquella parte de la educación que se ocupa de impartir conocimientos y destrezas
o capacidades para el mundo del trabajo” (MEC, 2021, pág. 9).
Con la Constitución de 1998 se da paso a la inserción de la formación técnica-
tecnológica al SES siendo regentada por el Consejo Nacional de Educación Superior
(CONESUP). A partir de esta Constitución los ITT fueron sometidos por primera ocasión
a un proceso de evaluación institucional, con la intervención del Consejo Nacional de
Evaluación y Acreditación de la Educación Superior del Ecuador (CONEA), el cual
emitió su informe final en el 2009 en el que se evaluaron tres criterios: administración,
docencia y estudiantes.
En la actualidad, los ITT son considerados como “instituciones de educación superior
técnica y tecnológica (ISTT)” (CES, Ley Orgánica de Educación Superior, 2010),
reconocida como entidades de formación de tercer nivel o de grado.
La finalidad de los sistemas de evaluación de los ISTT, desde las entidades asignadas
por el órgano rector en Educación Superior, es el mejoramiento de la oferta técnica-
tecnológica intermedia a formación superior, a fin de formar profesionales competentes,
altamente cualificados con perfiles solventes en una formación científico-técnica,
tecnológica y humanística. En este sentido, es muy importante lograr la articulación de
las necesidades de los sectores productivos nacionales y la oferta educativa pertinente a
sus requerimientos. Esto se ha venido logrando mediante el trabajo integral de funciones
sustantivas en los ISTT: docencia, vinculación con la sociedad e investigación (CES,
2022).
Estas entidades han venido ofertando servicios educativos en áreas del conocimiento
relacionadas con Educación, Administración, Humanidades, Ciencias Sociales,
Ingenierías, TIC, Salud, y demás servicios para la profesionalización en ”nivel técnico
medio, post bachillerato y técnico superior (UNESCO, 2021, pág. 26).
Se incluye, además, la enseñanza teórico-práctico-productiva en las siguientes áreas:
agrícola y pecuaria, minería e hidrocarburos, recursos hídricos y gestión ambiental,
energías renovables y no renovables, industria y transformación, edificación y obra civil,
electrónica, electricidad, mecánica y tecnología de la información y comunicación,
siendo, por tanto, considerada como oferta educativa de nivel técnico medio post
bachillerato y técnico superior (UNESCO, 2021).
De igual forma, las carreras ofertadas por los ISTT se encuentran enfocadas al
desarrollo de competencias técnicas y tecnológicas prácticas de sus estudiantes, por
cuanto estos son anclados al mundo laboral en los niveles de la estructura jerárquica
operativa empresarial. En tal circunstancia, los proyectos educativos son considerados
integrales con una dimensión formativa como aporte al desarrollo de las capacidades
Revista Cuatrimestral “Conecta Libertad Recibido (Received): 2022/10/20
Vol. 6, Núm. 3, pp. 14-28 Aceptado (Acepted): 2022/11/07
ISSN 2661-6904
17
imprescindibles para nuestro tiempo, como lo es la gestación de una cultura tecnológica
(Marchetto, 2006).
Las entidades educativas caracterizadas como ISTT buscan formar perfiles
competentes, con enfoque técnico-tecnológico, cuyas acciones en el mundo laboral se
sustenten en capacidades cognitivas, procedimentales y axiológicas, y en personas
íntegras, socialmente responsables de los procesos productivos a su cargo, que aporten
con su intervención a la dinámica de la mejora económica de producción del país. Para el
efecto, realizan procesos de gestión curricular en permanente actualización, orientados
por la pertinencia, el reconocimiento a la diversidad, la interculturalidad y el diálogo de
saberes. De ahí la necesidad de que los docentes de los ISTT, para realizar los procesos
de enseñanza aprendizaje en el claustro superior técnico-tecnológico, requieren de
formación docente con bases pedagógicas sustentadas en modelos teóricos que definen el
accionar de cada una de las instituciones.
Bases Pedagógicas de la Educación Técnica-Tecnológica
A partir de la definición de Pedagogía como la ciencia que establece la relación entre
la teoría y la práctica educativa, , se crea entre ellas un vínculo indisoluble. En las acciones
pedagógicas en la educación técnica-tecnológica, la teoría se convierte en el eje
estructurante de la praxis profesional, dotando a los estudiantes de capacidades operativas
para un desempeño profesional con criterio, generando seres humanos inteligentes,
autónomos y universales (Castillo-Cedeño, Flores-Davis, Jiménez Corrales, & Perearnau-
Torras, 2010).
El postulado mencionado reconoce la importancia de la labor del docente, por lo que
es imprescindible que posean competencias sustentadas en bases pedagógicas que van
desde la planificación hasta la aplicación de metodologías y estrategias de enseñanza
aprendizaje, elaboración de recursos didácticos, así como de sistemas de evaluación de
aprendizajes.
Por tanto, la educación técnica-tecnológica en la formación de los seres humanos se
fundamenta en la interrelación entre la fundamentación teórica, las bases conceptuales,
los principios pedagógicos, fundamentos curriculares ligados al “clima social, cultural y
educativo de cada momento histórico” (Díaz, 2019, pág. 13).
Los procesos educativos en educación técnica-tecnológica se desarrollan, por tanto, en
ambientes relacionados al campo de formación profesional, siendo un reto para las ISTT
la “búsqueda de procesos de aprendizaje que puedan responder a los constantes cambios
sociales” (Cela-Ranilla, 2017).
Las bases pedagógicas promueven el desarrollo de capacidades técnicas y tecnológicas
de sus estudiantes, por lo que sus modelos educativos deben buscar el desarrollo del
pensamiento crítico, reflexivo e innovador bajo preceptos socio-formativos. En los
espacios de aprendizaje se deben aplicar acciones pedagógicas concebidas como la
esencia del aprendizaje en la formación de los futuros profesionales, mediante acciones
metodológicas como: trabajo colaborativo, resolución de problemas, estudios de casos,
entre otras, que posibilitan la realización individual, la convivencia, la conservación
ambiental y el desarrollo socioeconómico (Tobón, 2008).
Competencias del Docente en el nivel Técnico-Tecnológico
Las competencias docentes se visualizan en el desempeño del profesorado, se
encuentran asociadas a capacidades que se deben considerar en este ámbito profesional.
En tal razón, siendo la competencia la interrelación de varios elementos: cognitivos,
procedimentales, actitudinales y aptitudinales, su acepción ha sido revisada por varios
Revista Cuatrimestral “Conecta Libertad Recibido (Received): 2022/10/20
Vol. 6, Núm. 3, pp. 14-28 Aceptado (Acepted): 2022/11/07
ISSN 2661-6904
18
teóricos, debido a su característica polisémica que, al ser aplicada al ámbito laboral la
Organización Internacional del Trabajo (OIT) la conceptualiza como la “capacidad
efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada.
La competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución de un trabajo; es
una capacidad real y demostrada” (OIT, 2012).
Para Bustamante y colaboradores (2012), la palabra competencia es asumida como un
concepto “recontextualizado que se ha ido transformando, en base a los significados que
originalmente se han proporcionado en diferentes contextos” (pág. 28).
Zabala (2006) toma de la OCDE (2002) en su proyecto DeSeCo (Definición y
Selección de Competencias), la definición de competencia como la habilidad de cumplir
con éxito las exigencias complejas, mediante la movilización de los prerrequisitos
psicosociales. De modo que se enfatizan los resultados que el individuo consigue a través
de la acción, selección o forma de comportarse según las exigencias” (Zabalza, 2006).
Las acepciones mencionadas determinan que una competencia se relaciona con la
aplicabilidad de capacidades en el campo laboral y profesional, lo cual implica la
integración del saber (cognición), del saber hacer (praxis) y del saber actuar (axiología),
que fueron promulgados como los pilares de la Educación, por Jacque Dellors (1996) en
el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI de la
UNESCO. Para los docentes lo anterior se ha convertido en el marco filosófico de una
propuesta educativa que promueve la formación de profesionales cualificados. A partir
del análisis conceptual del término competencia, al referirse a la acción pedagógica de un
profesional en Educación, surge el término de Competencia Docente como:
(…) el conjunto de acciones, que se ejecutan dentro y fuera del aula,
predestinadas a beneficiar el aprendizaje de los estudiantes con relación a los
objetivos y competencias definidas en un plan de estudios bajo a los principios
del Modelo Educativo Institucional, se presume que la actividad docente
involucra a la coordinación y gestión de la enseñanza, el desarrollo de
métodos de enseñanza, actividades de aprendizaje y de evaluación, que
implican actividades orientadas a planificar, organizar, coordinar, y enseñar a
los estudiantes, evaluando su aprendizaje (Borja-Ramos, Sandoval-Guerrero,
Ramírez-Ascuntar, & Borja-Ramos, 2022, pág. 137).
A partir de la definición dada, las instituciones del SES buscan captar profesionales
con experiencia en docencia en Educación Superior o docentes capacitados en bases
pedagógicas para mejorar su desempeño profesional en el aula, a fin de fortalecer la
dinámica y el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje efectivo. Ante lo
expuesto, Zabalza (2006), en su obra Competencias docentes del Profesorado
Universitario: Calidad y Desarrollo Profesional, menciona que:
No todos los profesores universitarios piensan que la docencia sea algo
realmente fundamental para la formación universitaria. Se dice, a veces, que
lo importante es la organización y el ambiente formativo que se crea en las
Universidades. No son las clases las que marcan la calidad de la formación,
según esta perspectiva, sino la presencia y uso efectivo de múltiples recursos
puestos a disposición de los estudiantes: bibliotecas, salas de computadoras,
lugares de estudio, fuentes de documentación, etc. (pág. 64).
Revista Cuatrimestral “Conecta Libertad Recibido (Received): 2022/10/20
Vol. 6, Núm. 3, pp. 14-28 Aceptado (Acepted): 2022/11/07
ISSN 2661-6904
19
Es menester determinar que, en el SES del país, se requiere de profesorado que deje
de lado el desapego por la formación en el desarrollo de sus capacidades docentes, como
lo menciona Zabalza (2006) y se involucre en ser profesores competentes, que dejen en
evidencia la gestión académica en cinco competencias esenciales:
a. Organización: relacionada con los procesos de planificación curricular
b. Comunicación: que busca mantener adecuadas relaciones interpersonales con
los estudiantes
c. Presentación: consiste en que el docente genere un adecuado clima áulico en
el que los sistemas de comunicación fluyan.
d. Capacidad de orientar a través de tutorías o asistencia personalizada a los
estudiantes que requieren de apoyo pedagógico, y, finalmente;
e. Capacidad de evaluación que invita a comprobar el alcance de los resultados
de aprendizaje y la retroalimentación (Zabalza, 2006).
Las competencias docentes básicas mencionadas invitan a generar esfuerzos
institucionales para complementar la formación de los profesionales técnicos-
tecnológicos cualificados en sus áreas de acción profesional, en capacidades relacionadas
con el desarrollo de bases pedagógicas que les permitan ejercer la docencia en términos
óptimos, para el cumplimiento de una docencia efectiva y para potencializar capacidades
investigativas.
Caracterización del Docente Técnico-Tecnológico
Con lo que antecede, se pude determinar que el logro de buenos resultados en la
actividad académica de los ISTT depende, en gran medida, de la calidad del profesorado,
quienes, para cumplir con el deber estatutario de ejercer la docencia en forma responsable,
deben poseer competencias docentes que les permitan actuar eficientemente en la
formación profesional de los estudiantes.
La planta docente de las IES es la esencia del accionar educativo, siendo la encargada
de llevar con éxito el proceso de enseñanza aprendizaje y demás actividades sustantivas
del criterio de docencia, el cual señala que el profesorado en el SES es “el recurso más
importante que una institución incorpora en el proceso de formación, porque su
desempeño impacta de manera preponderante en la calidad de todos los resultados de la
actividad institucional” (CACES, 2022, pág. 27). De ahí la importancia de caracterizar el
perfil docente de los profesionales que ejercen la docencia en los ISTT.
A continuación, se describen las competencias que deben poseer estos profesionales:
Competencias de Organización
▪ Elabora propuestas curriculares contextualizadas a la realidad y a las demandas
del sector socioeconómico al cual van dirigidos los perfiles de salida de los
ISTT.
▪ Planifica y organiza actividades docentes contextualizadas e inclusivas.
▪ Aplica metodologías activas y estrategias didácticas acordes a las áreas de
formación que imparten.
▪ Crea situaciones de aprendizaje que permitan la interacción con los estudiantes
como actores responsables de su formación profesional.
▪ Diseña y aplica adaptaciones curriculares a fin de atender las diferencias
individuales de sus estudiantes.
▪ Actualiza de forma periódica la planificación y los contenidos de sus
asignaturas, a fin de estar a la vanguardia de los avances científicos, técnicos y
tecnológicos y de la realidad para la cual se preparan los estudiantes.
Revista Cuatrimestral “Conecta Libertad Recibido (Received): 2022/10/20
Vol. 6, Núm. 3, pp. 14-28 Aceptado (Acepted): 2022/11/07
ISSN 2661-6904
20
▪ Participa y organiza colectivos académicos para la transferencia de
conocimientos, intercambio de procesos metodológicos y experiencias de
enseñanza.
▪ Participa activamente en la planificación, organización y difusión de
conocimientos técnicos-tecnológicos en actividades académicas para la
comunidad.
▪ Diseña e imparte cursos de educación continua o de capacitación y
actualización.
Competencias Didácticas
▪ Diseña, elabora y aplica recursos didácticos de acuerdo a las áreas de
conocimiento que imparte y el contexto en que se desarrolla el proceso de
enseñanza-aprendizaje del ISTT.
▪ Imparte clases en forma efectiva, con profundo conocimiento de procesos y
procedimientos didácticos.
▪ Usa herramientas pedagógicas de la investigación formativa y la
sistematización como soporte o parte de la enseñanza.
▪ Diseña y elabora recursos y material de apoyo didáctico, de acuerdo al área de
especialización que imparte, tomando en consideración las diferencias
individuales de sus estudiantes.
▪ Usa herramientas tecnológicas de información y comunicación para el
desarrollo de las actividades académicas presenciales y virtuales con carácter
teórico práctico.
▪ Aplica conocimientos en situaciones reales para la interacción profesor
estudiantes.
Competencias Tutoriales
▪ Planifica acciones tutoriales para brindar apoyo académico a los estudiantes que
lo requieran de forma individual y grupal.
▪ Orienta y acompaña a estudiantes a través de tutorías individuales o grupales en
las modalidades de estudio que los ISTT consideren pertinente.
▪ Realiza acompañamiento pedagógico a estudiantes que requieran apoyo
académico.
▪ Brinda seguimiento y control y evalúa prácticas o pasantías preprofesionales.
▪ Coordina y dirige las prácticas y pasantías preprofesionales que se realizan
dentro y fuera de la Institución.
Competencias Evaluativas
▪ Planifica fases y procesos de evaluación de aprendizajes.
▪ Aplica técnicas e instrumentos de evaluación en cada uno de los momentos del
proceso de enseñanza aprendizaje de forma transversal y equitativa.
▪ Utiliza herramientas tecnológicas para dinamizar los procesos de evaluación de
aprendizajes.
▪ Diseña y aplica adaptaciones curriculares para la evaluación de aprendizajes de
estudiantes con necesidades educativas especiales.
▪ Aplica técnicas de evaluación integrales e inclusivas como eje transversal del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
▪ Realiza procesos de retroalimentación a los estudiantes, respecto a su
aprendizaje.
▪ Utiliza modelos de evaluación auténtica y formativa.
Competencias Comunicativas
▪ Establece sistemas de comunicación efectivos con sus estudiantes.
Revista Cuatrimestral “Conecta Libertad Recibido (Received): 2022/10/20
Vol. 6, Núm. 3, pp. 14-28 Aceptado (Acepted): 2022/11/07
ISSN 2661-6904
21
▪ Respeta la integridad de los estudiantes durante las relaciones interpersonales
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Competencias Investigativas
▪ Genera producción científica en su línea de formación profesional y de aplicación
al área de la docencia.
▪ Aplica el pensamiento analítico-deductivo en la producción científica.
▪ Interviene o elabora proyectos de investigación con rigurosidad científica.
Con lo que antecede se puede determinar que la temática abordada busca identificar
con claridad las competencias profesionales de los docentes de los ISTT en el país, y
potencializar las bases pedagógicas en la formación del profesorado de este nivel en
Educación Superior.
Metodología
El presente estudio se ha realizado mediante un proceso metodológico investigativo en
dos fases: la primera sustentada en el método analítico-deductivo, a partir del análisis
documental de autores relevantes respecto a temas como pedagogía y sus bases en el
proceso de enseñanza aprendizaje, y las competencias docentes en correspondencia con
la caracterización del perfil del profesorado de grado en Educación Superior. Se ha hecho
con la finalidad de identificar cuáles son las competencias docentes del profesorado de
los ISTT para su desempeño en los procesos áulicos.
La segunda de corte no experimental, sustentada en un paradigma positivista, con
enfoque cuantitativo, partiendo de una muestra representativa-aleatoria de 84 docentes
con formación académica diversa que laboran en distintas áreas del conocimiento, en
Institutos Superiores Técnicos y/o Tecnológicos.
Para llevar a cabo el proceso de levantamiento de la información se aplicó una encuesta
a una muestra representativa de profesionales de diversas áreas del conocimiento que
vienen laborando como docentes en varios institutos superiores tecnológicos, tanto
públicos como privados, a fin de que la información recabada sea fidedigna. Los datos
fueron recogidos de forma progresiva y analizados en forma sistemática.
Resultados
El desarrollo del proceso investigativo de campo fue aplicado a la muestra de docentes
señalada, quieres respondieron una encuesta, segmentada en dos partes:
La primera etapa de la investigación busca conocer datos informativos
relacionados con: áreas de conocimiento en la que laboran, edad y experiencia
docente.
La segunda etapa investigativa se ha diseñado con la finalidad de identificar
las bases pedagógicas que fundamentan la formación docente y su
aplicabilidad, indagándose sobre el conocimiento del modelo educativo que
aplican en el aula, tipo de estrategias metodológicas y frecuencia de aplicación.
Datos Informativos
El primer ítem de investigación se enfocó en identificar cuáles son las áreas del
conocimiento en la que laboran los docentes de los ISTT encuestados. Para el efecto, se
han tomado en consideración las áreas de estudio a partir de los criterios de selección
dados por la Clasificación Internacional Normalizada en la Educación (CINE), concebida
por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) como la “clasificación que permite ordenar los programas de estudios y sus
Revista Cuatrimestral “Conecta Libertad Recibido (Received): 2022/10/20
Vol. 6, Núm. 3, pp. 14-28 Aceptado (Acepted): 2022/11/07
ISSN 2661-6904
22
respectivas certificaciones por niveles de educación y campos de estudio” (UNESCO,
2013, pág. 4).
En la tabla 1 se ha identificado que los docentes que laboran en los ISTT en mayor
porcentaje imparten cátedra en las carreras del área de Salud y bienestar, seguido de las
carreras en Ingeniería, industria y construcción, Tecnologías de la información y la
comunicación, Ciencias sociales, periodismo e información.
En porcentajes inferiores en carreras de las áreas de Administración, negocios y
derecho, Artes y Humanidades, Ciencias naturales, matemáticas y estadística, Educación,
Agricultura, silvicultura, pesca y veterinaria. Finalmente, el área de conocimiento de
menor demanda de servicio de profesionales docentes es la de Servicios (seguridad-
transporte).
Tabla 1.
Áreas de conocimiento en que labora la población encuestada
Áreas de Conocimiento CINE-2013
N
%
Educación
5
6
Artes y humanidades
6
7
Ciencias sociales, periodismo e información
8
10
Administración, negocios y derecho
7
8
Ciencias naturales, matemáticas y estadística
6
7
Tecnologías de la información y la
comunicación
9
11
Ingeniería, industria y construcción
12
14
Agricultura, silvicultura, pesca y veterinaria
5
6
Salud y bienestar
24
29
Servicios: seguridad / transporte
2
2
Total
84
100
Fuente: Elaboración propia.
Elaboración: Autores.
La tabla 2 revela el rango de edad de los docentes de los ISTT, siendo el de mayor
porcentaje entre 30 a 39 años, seguido del rango de 20 a 29 años, datos que dejan en
evidencia que el profesorado es relativamente joven. Un porcentaje inferior oscila entre
los rangos de 40 a 59 años y 60 años en adelante.
Tabla 2.
Edad de los encuestados
Edad
Cantidad
%
De 20 a 29
29
35
De 30 a 39
36
43
De 40 a 59
9
10
Más de 60
Años
10
12
TOTAL
84
100
Fuente: Elaboración propia.
Elaboración: Autores.
Revista Cuatrimestral “Conecta Libertad Recibido (Received): 2022/10/20
Vol. 6, Núm. 3, pp. 14-28 Aceptado (Acepted): 2022/11/07
ISSN 2661-6904
23
En la tabla 3 se observa que la experiencia en docencia del profesorado encuestado se
concentra en el rango de 1 a 5 años. Estos datos porcentuales son significativos ya que
dejan entrever que la experiencia es reducida. La experiencia docente es superior a 10
años porcentajes inferiores a la media.
Tabla 3.
Experiencia docente
Rango
%
De 1 a 5 años
44
De 5 a 10 años
35
De 15 a 20 años
13
Más de 20 años
8
Total
100
Fuente: Elaboración propia.
Elaboración: Autores.
Bases pedagógicas que fundamentan la formación docente
La segunda parte de la investigación realizada busca conocer las bases pedagógicas
que dan soporte a la formación docente del profesorado de los ISTT encuestados,
partiendo de que el área técnica-tecnológica de este tipo de instituciones educativas tiene
diversas áreas de formación para los bachilleres.
Así, en la tabla 4 se puede evidenciar que los docentes de los ISTT encuestados por
sobre la media porcentual que corresponde al 58%, no poseen formación docente en bases
pedagógicas que fortalezcan el quehacer educativo, el 40% la han adquirido por medio de
cursos de capacitación, lo cual determina la debilidad en la formación metodológica del
profesorado encuestado.
Tabla 4.
Formación docente
Formación Docente Formal
Cantidad
%
Formación docente formal (de carrera)
1
2
Formación docente no formal
(capacitación)
34
40
No posee
49
58
Total
84
100
Fuente: Elaboración propia.
Elaboración: Autores.
A partir de que la estrategia didáctica es el recurso de que se vale el docente para llevar
a efecto los propósitos planeados durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, la tabla 5
busca evidenciar si los docentes encuestados tienen formación sobre las mismas,
adquiridas en educación no formal (capacitación). Se identifica que en su mayoría han
recibido cursos sobre herramientas digitales aplicadas a la educación en un 33%, dato que
supera el cuartil de la población analizada.
En un 23% han recibido capacitación sobre estrategias didácticas, un 20% del
profesorado encuestado se han capacitado en manejo de grupos, y en porcentajes
inferiores al 11% se han capacitados en temas relacionados a: evaluación de aprendizajes,
educación por competencias e inclusión educativa.
Revista Cuatrimestral “Conecta Libertad Recibido (Received): 2022/10/20
Vol. 6, Núm. 3, pp. 14-28 Aceptado (Acepted): 2022/11/07
ISSN 2661-6904
24
Tabla 5.
Formación no formal
Fuente: Elaboración propia.
Elaboración: Autores.
La tabla 6 revela que la praxis áulica que aplican los docentes de los ISTT, se sustenta
en el enfoque constructivista en un 41%. Este tipo de práctica promueve la formación de
nuevos conocimientos a partir de conocimientos previos en un ambiente participativo e
interactivo. Hay que destacar que, un 30% del total de docentes encuestados, siguen
aplicando procesos áulicos sustentados en la pedagógica tradicional, en la actualidad.
Los procesos pedagógicos sustentados en la Pedagogía Socioformativa, que promueve
el desarrollo de competencias en los estudiantes, lo aplican un reducido número de
docentes encuestados que alcanzan apenas el 21%. Cabe indicar que los datos revelan que
un reducido porcentaje no definen el tipo de prácticas pedagógicas, dejando entrever el
desconocimiento sobre la praxis áulica utilizada por ellos.
Tabla 6.
Tipo de práctica pedagógica
Práctica Pedagógica
Cantidad
%
Tradicional
24
30
Constructivista
33
41
Socioformativa
17
21
Otras
7
8
Total
81
100
Fuente: Elaboración propia.
Elaboración: Autores.
La tabla 7 hace referencia al tipo de estrategias metodológicas aplicadas durante el
desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje en las ISTT por los docentes
encuestados, destacándose con mayor porcentaje la aplicación del Estudio de Casos en
un 43%. Otra de las acciones metodológicas utilizadas, que corresponde al 20% de la
población de estudio, es el Aprendizaje Basado en Proyectos, partiendo de la
consideración que estas dos estrategias se caracterizan por ser multidisciplinarias.
Un número inferior de profesores, que representan por debajo del 13%, aplican
estrategias activas tales como: aprendizaje centrado en resolver problemas del contexto,
trabajo colaborativo y otros.
Formación Docente no Formal
Cantidad
%
Formación socioformativa o por competencias
6
7
Herramientas digitales aplicadas a la
educación
28
33
Estrategias didácticas
19
23
Inclusión educativa
5
6
Evaluación de aprendizaje
9
11
Manejo de grupo
17
20
Total
84
100
Revista Cuatrimestral “Conecta Libertad Recibido (Received): 2022/10/20
Vol. 6, Núm. 3, pp. 14-28 Aceptado (Acepted): 2022/11/07
ISSN 2661-6904
25
Tabla 7.
Tipo de estrategias metodológicas aplicadas
Estrategias Metodológicas
Cantidad
%
Aprendizaje Basado en Proyectos
17
20
Estudio de Casos
36
43
Aprendizaje centrado en resolver problemas del contexto
10
12
Trabajo colaborativo
11
13
Otros
10
12
Total
84
100
Fuente: Elaboración propia.
Elaboración: Autores.
En la tabla 8 se observa la frecuencia de aplicación de estrategias metodológicas
durante el proceso de enseñanza aprendizaje por parte del grupo objetivo, evidenciándose
que un 45% lo hace casi en todas las clases, y el 40% en todas las clases, lo cual determina
un alto porcentaje de aplicación. Mientras que un reducido grupo de docentes encuestados
lo hacen ocasionalmente y nunca, dato porcentual que está por debajo del 14%.
Tabla 8.
Frecuencia con la que los docentes aplican las estrategias
metodológicas
Frecuencia
Cantidad
%
Nunca
0
0
Casi nunca
0
1
Ocasionalmente
12
14
Casi en todas las clases
38
45
En todas las clases
34
40
Total
84
100
Fuente: Elaboración propia.
Elaboración: Autores.
Finalmente, la tabla 9 que hace referencia al conocimiento sobre la aplicación de
estrategias metodológicas por parte del grupo de docentes encuestados. En este sentido,
se pude indicar que por sobre la media porcentual, que representa el 70%, sí lo tienen. Es
reducido el número de docentes los que no conocen y, por tanto, no las aplican en el aula.
El hecho de que la mayoría aplique estrategias metodológicas permite una mejor
interacción con los estudiantes y, a su vez, mejora en gran porcentaje el proceso de
enseñanza aprendizaje en los diferentes institutos superiores en donde brindan la cátedra
educativa.
Tabla 9.
Conocimiento sobre la aplicación de estrategias
metodológicas
Revista Cuatrimestral “Conecta Libertad Recibido (Received): 2022/10/20
Vol. 6, Núm. 3, pp. 14-28 Aceptado (Acepted): 2022/11/07
ISSN 2661-6904
26
Alternativa
Cantidad
%
Sí
59
70
No
25
30
Total
84
100
Fuente: Elaboración propia
Elaboración: Autores
Discusión
Una vez obtenidos los resultados de la presente investigación se han determinado
algunos de alta relevancia en la línea de investigación, que reafirman puntos de vista de
investigaciones similares y con resultados en los segmentos de estudio abordados. Estos
se describen a continuación:
Se identificó como dato de relevancia la tendencia de crecimiento en la
contratación de profesionales del área de Salud, seguidos por la rama de la
Ingeniería, Industria y Construcción y, en menor proporción, de otras áreas de
conocimiento.
La formación profesional del personal docente en los ISTT tiene afinidad con los
perfiles postulados en los proyectos de carreras, alineados a su título profesional
de tercer nivel, factor determinante en la decisión de contratación. En este sentido,
se da cabida a profesionales jóvenes con escasa experiencia docente.
El desempeño del personal docente de los ISTT deja en evidencia la carencia de
docentes con formación de grado en áreas de Educación, por lo que su preferencia
es la búsqueda de cursos de formación continua relacionados con soluciones en el
manejo de grupos y estrategias metodológicas para mejorar su desempeño áulico.
Lo anterior es mencionado por Zabalza (2006), quien enfatiza que los docentes en
Educación Superior no reconocen el valor fundamental de la formación en
competencias docentes, dando la “sensación de minusvaloración” (pág. 64) de la
labor docente.
Este particular es corroborado por la SENESCYT, al mencionar que el
profesorado de la ISTT presenta “una formación enfocada a conocimientos
técnicos específicos asociados a su campo de conocimiento, pero en muchas de
las ocasiones carecen de conocimientos pedagógicos que favorezcan la
transmisión del conocimiento hacia el estudiantado” (MEC, 2021, pág. 28).
La deficiencia en la formación del profesorado de los ISTT en el ámbito de la
docencia se viene supliendo parcialmente con la formación continua,
potencializándose el manejo de herramientas digitales aplicadas a la Educación.
A pesar de ello, la búsqueda de la mejora en la praxis docente ha invitado a que
los profesionales, jóvenes en un alto porcentaje, carentes de experiencia docente,
pero sí con formación especializada en su área, busquen desarrollar metodologías
que invitan al saber hacer, que promuevan la practicidad, y el pensamiento
analítico. Aun cuando los procedimientos de aplicación metodológica son
desconocidos en el ámbito pedagógico.
Conclusiones
La formación docente del profesorado de los ISTT, es una debilidad, que estos centros
buscan suplir mediante procesos de educación no formal, con seminarios, cursos de
capacitación, charlas, entre otros. Este tipo de acciones de perfeccionamiento profesional
son de carácter colectivo, debido a que el profesorado en su mayoría tiene formación
académica técnica en diversas áreas del conocimiento.
Revista Cuatrimestral “Conecta Libertad Recibido (Received): 2022/10/20
Vol. 6, Núm. 3, pp. 14-28 Aceptado (Acepted): 2022/11/07
ISSN 2661-6904
27
La falta de conocimiento sobre modelos educativos, metodologías activas de
enseñanza-aprendizaje, estrategias metodológicas, uso de recursos didácticos, técnicas e
instrumentos de evaluación de aprendizaje, deja una brecha en el desempeño docente del
profesorado de este tipo de Instituciones. Por esas razones, la tendencia ha sido mejorar
sus capacidades docentes mediante procesos cortoplacistas de formación continua, que
no incluye, en oportunidades, la totalidad de ellos, quedando una brecha importante de
docentes sin formación docente.
Se concluye que las bases pedagógicas en la formación del docente de Educación
Superior Técnica-Tecnológica, es básica, debido a que los profesionales, en la mayoría
de los casos, solo están especializados en las áreas de conocimiento de su formación
profesional. Los conocimientos sobre determinados temas pedagógicos y metodológicos
son adquiridos en procesos de educación no formal y cortoplacistas, con la finalidad de
atender particularidades específicas de la praxis áulica, que no permite definir el alcance
de un nivel de competitividad docente óptimo.
Referencias
Borja-Ramos, O., Sandoval-Guerrero, L., Ramírez-Ascuntar, T., & Borja-Ramos, M.
(2022). EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO DOCENTE: Competitividad del
Docente en Educación Básica en el Ecuador . Revisa Sigma - ESPE, Vol. 09, N.02,
pp.130-143.
Bustamante, C., & Oyarzún, M. L. (2012). Fundamentos de la enseñanza por
competencias a nivel de postgrado en dos universidades públicas chilenas.
Formación Universitaria, Vol.8, N° 6., pp. 23-30.
Castillo-Cedeño, I., Flores-Davis, L., Jiménez Corrales, R., & Perearnau-Torras, M.
(2010). Pedagogía, diversidad y lenguaje: develando los colores en miradas
aprendientes. Obtenido de Revista Electrónica Educare. Vol. XIV, N° 1:
https://www.redalyc.org/pdf/1941/194114419009.pdf
Cela-Ranilla, J. E. (2017). El Docente en la Sociedad Digital: Una propuesta basada en la
pedagogía transformativa y en la tecnología avanzada. Profesorado, , 21 (1), pp.
403-422. .
CES. (2010). Ley Orgánica de Educación Superior. Obtenido de
https://www.ces.gob.ec/documentos/Normativa/LOES.pdf
CES. (2022). Reglamento de Régimen Académico. Obtenido de
https://www.ces.gob.ec/wp-content/uploads/2022/08/Reglamento-de-
Re%CC%81gimen-Acade%CC%81mico-vigente-hasta-el-15-de-septiembre-de-
2022.pdf
Delors, J. (1996). La Educación Encierra un Tesoro: Informe de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI - UNESCO. Obtenido de
https://www.gcedclearinghouse.org/sites/default/files/resources/%5BS
Díaz Villa, M. (2019). ¿Qué es eso que se llama pedagogía? Pedagogía y Saberes, 50,
pp. 11-28. Obtenido de http://www.scielo.org.co/pdf/pys/n50/0121-2494-pys-50-
11.pdf
Marchetto, M. (2006). (2006). La investigación científica y tecnológica en el ambito de
los institutos tecnológicos: una visión crítica. Obtenido de Compendium. Vol. 9.
Núm. 16: https://www.redalyc.org/pdf/880/88001604.pdf
MEC, M. d. (2021). Plan Nacional de Educación y Formación Técnica y Profesional.
Quito: Edit. VVOB Education for development.
OIE, O. d. (2010). Metas Educativas 2021 – La educación que queremos para la
generación de los bicentenarios. Madrid: OIE.
Revista Cuatrimestral “Conecta Libertad Recibido (Received): 2022/10/20
Vol. 6, Núm. 3, pp. 14-28 Aceptado (Acepted): 2022/11/07
ISSN 2661-6904
28
OIT, O. I. (04 de 09 de 2012). ¿Qué es la competencia laboral? Obtenido de
https://www.oitcinterfor.org/en/p%C3%A1gina-libro/1-%C2%BFqu%C3%A9-
competencia-laboral
ONU, O. d. (2018). Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible: una
oportunidad para América Latina y el Caribe. Obtenido de
https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/40155/24/S1801141_es.pdf
Tomaselli, A. (2018). Educación Técnica en el Ecuador: el perfil de sus usuarios y sus
efectos en la inclusión laboral y productiva. Obtenido de CEPAL:
https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/43219/1/S1701267_es.pdf
UNESCO. (2013). Campos de Educación y Capacitación 2013 de la CINE, Clasificación
Internacional Normalizada en la Educación (ICED-F 2013). Obtenido de
http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/isced-fields-of-education-and-
training-2013-sp.pdf
UNESCO, O. (2021). Estudio sobre la Situación Actual de la docencia en la Educación
y Formación Técnica Profesional en Bolivis, Colombia, Ecuador y Venezuela.
Ginebra: UNESCO.
Zabalza Beraza, M. Á. (2006). Competencias docentes del Profesorado Universitario:
Calidad y Desarrollo Profesional. España: Edit. Narcea.