Revista Cuatrimestral “Conecta Libertad” Recibido (Received): 2021/08/04
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La Extensión Universitaria-Vinculación: una construcción de saberes
éticos situados
The University Extension-Linkage: a construction of located ethical
knowledge
Rosa Inés Barahona Naranjo
1
.
1
Psicóloga, Magister en Educación. Directora de Vinculación con la Sociedad. Instituto Superior Tecnológico
Libertad. Quito, Ecuador, https://orcid.org/0000-0003-4031-1084 ribarahona@itslibertad.edu.ec
Resumen
El presente ensayo es una síntesis del acontecer histórico de la extensión universitaria-
vinculación en el Ecuador desde la perspectiva de los modelos que caracterizan esta actividad
comunitaria en Latinoamérica. Se explican los modelos de extensión universitaria-
vinculación y, finalmente, se hace una contextualización histórica de los modelos de
extensión en la vida de la educación superior en Ecuador, en materia de lo que hoy
conocemos como vinculación con la sociedad. Además, se analiza la vinculación con la
sociedad como el eje transversal que permite generar un impacto en las matrices pedagógicas
de la educación superior de Ecuador, en el marco de un currículum situado.
Palabras clave: Extensión-Vinculación, modelos de extensión universitaria, educación
superior, currículum situado.
Abstract
This essay is a synthesis of the historical event of the "university extension-bonding" in
Ecuador from the perspective of the models that characterize this community activity in Latin
America. It explains the models of university extension-linkage and finally a historical
contextualization of the extension models, to the life of higher education in Ecuador, in terms
of what we know today as linkage with society. The link with society is analyzed as the
transversal axis that allows generating an impact on the pedagogical matrices of higher
education in Ecuador, within the framework of a situated curriculum.
Keywords: Extension-Linking, models of university extension, higher education, situated
curriculum.
Introducción
Las instituciones de educación superior cumplen por antonomasia con tres funciones
sustantivas en su quehacer: la investigación, la docencia y la vinculación. Es la función de
vinculación o extensión universitaria la que permite que las instituciones de educación
superior se acerquen a las comunidades, promoviendo vínculos sociales e históricos con la
misma. La normativa que regula la educación superior manifiesta que, para cumplir con los
requisitos de titulación, los estudiantes deben cumplir con sus prácticas preprofesionales de
servicio comunitario.
La vinculación con la sociedad permite que los estudiantes, docentes y comunidades se
comuniquen entre sí y fortalezcan aprendizajes multidireccionales. En este sentido, es
trascendental que los participantes de esta actividad tengan, en primera instancia, consciencia
de la importancia histórica, social y política que tiene esta actividad comunitaria. El
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planteamiento metodológico que se debe establecer para la planificación y ejecución de las
prácticas preprofesionales de servicio comunitario, deberá estar enmarcado en la concepción
histórico social del proceso que se va a realizar.
En este ensayo se ponen en discusión las categorías históricas con las que se han
desarrollado las prácticas con las comunidades, desde una perspectiva epistémica, ética y
pedagógica situada en el contexto latinoamericano y de Ecuador.
Génesis de la extensión universitaria-vinculación desde una perspectiva histórico-
política ecuatoriana
Para abordar la génesis de la “extensión universitaria-vinculación” en el contexto
ecuatoriano, realizaré un primer avance sincrónico y diacrónico del surgimiento de las
políticas públicas en ese contexto.
Las funciones fundamentales sobre las que se rige el sistema de educación superior de
tercer nivel en el Ecuador son: la docencia, la investigación y la vinculación con la sociedad,
tal como se ha dicho antes.
En Ecuador, surge la actividad de vinculación en 1920, desde el paradigma de “extensión
universitaria”, liderado por la Universidad Central del Ecuador (UCE).
Estos primeros ensayos de acción comunitaria se centraron en conferencias esporádicas
sobre distintos temas ofrecidas por profesores, bajo la tutela del rector de ese entonces Carlos
Tobar y Borgoño. Los sectores atendidos eran las asociaciones de operarios urbanos
organizados en distintas formas de agrupación, muy similares a los gremios de la Edad
Media. Esta acción de “extensión-vinculación” la identifico con lo que se denomina “modelo
de divulgación o difusión” (Serna, 2004).
La Sociedad Artística e Industrial de Pichincha y la Escuela de Artes y Oficios recibieron
los primeros cursos que la función de extensión universitaria realizó en Ecuador.
En este escenario modernizador, en el que se desarrollaba un estado denominado de
bienestar, la actividad de la UCE a través de la extensión universitaria-vinculación se
intensifica y, en 1949, con el afán de fortalecer sus actividades de divulgación, publica el
primer libro de extensión universitaria, denominado “América cursos de extensión cultural”.
Este libro fue obra de la Universidad Popular, fundada en el sector de Carcelén en la ciudad
de Quito, en el año 1938.
Las reivindicaciones sociales crean la Universidad Popular, la que es reflejo del ejemplo
de las reivindicaciones universitarias nacientes en Córdova, Argentina, en 1918 y replicadas
en países como México, Perú, Colombia y Uruguay que situaron las reformas universitarias
de este lado del mundo (Melgar, 2021).
Durante los años venideros se consolida la llamada extensión cultural universitaria, y se
acuña el término “la universidad para el pueblo”. Hasta los años sesenta se mantuvo el
modelo de extensión cultural universitaria, con cursos de capacitación, proyectos
urbanísticos y de salud.
Un hecho internacional reorientó la postura filosófica de la universidad ecuatoriana y de
sus actores, la Revolución Cubana de 1959. Este acontecimiento histórico influyó en el
ánimo de los participantes activos de la extensión cultural, quienes, en el marco de la
convivencia con los sectores populares, procrearon ideales vinculados con posiciones
filosóficas materialistas y marxistas de la época.
La universidad se convirtió en el objetivo principal de la reacción de la burguesía, que la
acusó de comunista, violando su autonomía. Fue ocupada militarmente por la dictadura, y
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clausurada en el año 1963. Con esto, la extensión cultural universitaria se convierte en una
actividad ilegal, en la que sus participantes fueron perseguidos, detenidos, encarcelados,
desaparecidos y asesinados.
Es en la década de los 70s que la Universidad Central del Ecuador vuelve a abrir sus
puertas a la población, en el marco de una inestabilidad política, económica y social del país.
La autonomía universitaria brindó la posibilidad de que estas políticas públicas de
extensión universitaria-vinculación pudieran ser ejecutadas por sus actores agrupados en la
Federación de Estudiantes Universitarios del Ecuador (FEUE).
En 1974 se crea el Taller de Investigación Social, Diseño y Comunicación (TISDYC),
órgano de extensión universitaria-vinculación de la facultad de Arquitectura y Urbanismo de
la UCE, que es uno de los mejores ejemplos de servicio comunitario, sin desmerecer el
trabajo realizado por las Facultades de Medicina, Filosofía, Jurisprudencia y demás (Simbaña
y Correa, 2017).
En 1979, Ecuador desarrolla una nueva etapa constitucional, produciéndose, en un lapso
de 10 años, la sucesión de 5 presidentes. En este periodo, con base en la autonomía
universitaria, las políticas públicas relativas a la extensión universitaria-vinculación aún
continúan en manos de las organizaciones estudiantiles (FEUE). En el periodo de los años
70s se ejecuta un nuevo modelo de extensión universitaria, basado en una propuesta
concientizadora de la vinculación con la comunidad, que duró hasta la década de los años
80s (Serna G. , 2007).
En esa circunstancia, en Ecuador se retoma una postura neoliberal-neoconservadora en
los años 80s y 90s, que se caracteriza por un incremento en el desorden de la oferta educativa,
identificando a esta como una mercancía totalmente desvinculada de la investigación, la
vinculación y los intereses nacionales.
En la década de los años 90s, en Ecuador continua la inestabilidad en el poder político del
estado. Desde 1992 hasta 1999, se sucedieron otros seis presidentes que respondían a sus
grupos de poder, causando la quiebra del sistema monetario y adoptando el dólar de los
Estados Unidos de Norteamérica como la moneda de circulación oficial. Ecuador entró en
un proceso de dolarización, sin embargo, la universidad seguía manteniendo el “modelo
concientizador” influenciado por los seguidores de la posición filosófica materialista de la
historia. Mientras tanto, el poder político del estado respondía a bases filosóficas
contrapuestas. El acceso a la educación estaba limitado por la capacidad adquisitiva.
Es, a partir del año 2000, que se inicia un proceso económico, social y político de
posneoliberalismo. En el año 2007 se sostiene una nueva lógica social, en el marco de la
modificación del sistema de acumulación basado en la dependencia de materias primas. El
ejemplo a seguir es el asiático y coreano. Se propone un cambio de la matriz productiva, un
nuevo paradigma de desarrollo. Se apunta a un sistema productor de conocimiento y de
bienes con alto contenido de tecnología, como elemento de soberanía. Se normó que la
universidad retomara el concepto de abierta, pública y popular, con calidad.
En el año 2010 se publica en el registro oficial del Ecuador la Ley Orgánica de Educación
Superior, en la que cambia la denominación de extensión universitaria con la de vinculación
con la sociedad.
A partir del año 2017, en Ecuador se vuelve a proponer un “neoliberalismo tardío”, sin
proponerse cambios sustanciales en las relaciones que las instituciones de educación superior
puedan mantener con las comunidades, a través de sus actores educativos: docentes y
estudiantes.
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El impacto sobre las matrices pedagógicas
Este recorrido histórico que se ha realizado, respecto a la función sustantiva de la
vinculación con la sociedad, permite poner en discusión lo que denominaremos
provisoriamente impacto pedagógico de la vinculación con la sociedad. El propio ejercicio
de la sustantividad se constituye en el campo de la Educación Superior, en un eje transversal
que cubre a las otras funciones en la relación de enseñanza aprendizaje.
La fragmentación de las acciones institucionales en el campo educativo y los
componentes, tal como lo señalan los autores latinoamericanos, produce en la formación
educativa un vacío que se ve reflejado en las habilidades, aptitudes y competencias de los y
las estudiantes y del propio equipo docente.
Es allí donde la función de vinculación articulada puede dar cuenta de fenómenos tales
como: la desapropiación de saberes, la mera repetición de procedimientos en la construcción
didáctica, la permanente relación de las y los estudiantes con un paradigma de pensamiento
lógico concreto, no habiendo adquirido habilidades para producir categorías de pensamiento
complejo. Estas limitaciones no les permiten resituar su conocimiento en el área de
investigación y docencia, impactando en los procesos de vinculación a partir de los
dispositivos de la práctica preprofesional.
Estas carencias, expresadas en diversos trabajos científicos, llevan a situar el proceso de
aprendizaje en un modelo de “instrucción instrumental”, ausentando la posibilidad de
apropiarse en las trayectorias educativas en las instituciones formales de educación, de
aptitudes y de capital simbólico (Bordieu, 2008), desde donde puedan proyectar como sujetos
autónomos otros espacios de producción de conocimientos y de creación de nuevos campos
laborales y de experticia. Esa apropiación de capital simbólico se convierte en uno de los ejes
que posibilitarán la inclusión o exclusión en la trama social de los profesionales en formación.
Lo anterior lleva a repensar estos obstáculos epistémicos como ejes para indagar los
formatos y las lógicas de las instituciones educativas desde el paradigma de la instrucción o
de la educación.
Nos enfrentamos a un currículum fragmentado que permite repreguntar: qué, cómo y para
qué enseñamos. Produciéndose multiplicidad de respuestas no necesariamente coincidentes.
Este proceso se hace inevitablemente necesario en el contexto de la cotidianeidad de la
práctica docente, siendo ausentada por las demandas del mercado, sin dudas indispensables
para la inserción laboral de los y las estudiantes, pero no incompatibles con una posición
ético pedagógica que debe otorgar el diálogo democrático, y las habilidades para poder
habitar en sus intersticios y generar un nos-otros disruptivo con los modelos hegemónicos.
La diversidad de prácticas preprofesionales son un constructo posibilitador de creación y
articulación con las otras funciones sustantivas institucionales, que permiten aportar con una
resignificación de ellas mismas con la docencia y la investigación.
Estas funciones sustantivas son un acto pedagógico y de articulación de capital simbólico,
requieren de una construcción de haceres éticos políticos intra y extra muro que interpelen
los formatos educativos tradicionales.
¿Qué significación adquieren las prácticas preprofesionales comunitarias desde un
paradigma ético-social? Las mismas implican resignificar los esquemas naturalizados desde
donde las acciones son construidas como una técnica de intervención. Sometiendo a debate
teórico las matrices existentes para situarlas sustantivamente en un paradigma dialógico,
dialogal y dialéctico, desde una perspectiva sociocrítica de las teorías de educación
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latinoamericana. Será el acercamiento a las comunidades un acto de reconversión. Lo social
y las cotidianidades entendidas como “sujetos situados” y no como “objetos de manipulación
educativa”.
Desnutrir simbólicamente los espacios sustantivos producirá seres humanos únicamente
sujetos a una técnica, sin capacidad de creación, investigación, indagación, en un contexto
social que demanda permanentemente nuevas respuestas de un currículum situado.
Tal como señalan los autores es necesario poner de manifiesto cuáles son los modelos de
vinculación que históricamente hemos importado, y cómo estos han ejercido influencia en
las matrices pedagógicas del momento.
a) Modelo de divulgación de influencia positivista que fue hegemónico hasta la década
del setenta. Serna, (2004) reconoce como “altruista” este modelo el cual se delimita como
acciones de atención e intervención de las Instituciones de Educación Superior (IES),
presentándose de forma desinteresadas a favor de pobres o ignorantes que no acceden a una
Educación Superior.
b) Modelo concientizador: este modelo parte del principio del despertar la conciencia, en
pro de un cambio de la visión de la realidad, en donde cada uno pueda sentir su propia
realidad y comparar con otras situaciones, buscando siempre generar una acción eficaz y
transformadora (Serna, 2004).
c) Modelo economicista empresarial: puesto en marcha a partir de la década del 80 desde
la perspectiva de financiamiento de la Organización Mundial del Comercio. Según los
investigadores, el fundamento de este modelo en la vinculación- extensión señalan que se
transforma en un objetivo central que es ser “soporte científico y técnico del sector
productivo y el saber se organiza en función de la rentabilidad económica y de la oferta
direccionada de la universidad hacia el mercado, en la que esta se convierte en una estación
de servicio” (González & González, 2003).
d) El modelo de desarrollo integral: apunta a Instituciones de Educación Superior
democráticas y críticas, por lo que se reformulan y ponen en discusión los paradigmas
anteriores. Asume la vinculación como una función social, que de una u otra manera
contribuye a mejorar la calidad de vida de las comunidades, partiendo del principio de una
comunicación dialógica interactiva y multidireccional, en donde todos los actores
participantes se involucran en la transformación del otro y en su propia transformación
(González & González, 2003).
Se ha construido un formato educativo con sujetos ausentados lo que implo y explosiona
en jóvenes y adultos que se preguntan por sus competencias y que, ante las problemáticas del
vacío, se apropian de las técnicas y de la mera instrucción, dado que lo conocido es lo que
les genera mayor seguridad. Se construyen una autoimagen estigmatizada de “técnicos” que
deteriora su perfil en el campo profesional.
En la actualidad se debe optar por opciones provocadoras de un nuevo currículum, de
investigaciones situadas y de la posibilidad de que la comunidad educativa pueda apropiarse
de nuevos problemas, para los que tendremos que tener la flexibilidad necesaria para
construir nuevas respuestas.
Las Ciencias de la Educación, si bien pueden postular enunciados éticos y contenidos
mínimos de la enseñanza, no producen respuestas infalibles. Esta posibilidad del error será
el centro de la producción de un nuevo conocimiento que no solo sea transferible
unidireccionalmente intramuros, sino que se constituirá en una permanente retroalimentación
para las otras funciones de las instituciones.
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Los ausentados del proceso de producción curricular no son solo los y las estudiantes, sino
las comunidades donde pertenecen, su lugar de anclaje desde donde articulan respuestas para
problemas que se les presentan en su cotidianidad como estudiantes y en su proyección
profesional. El imperativo de un currículum situado es indispensable para pensar las
diversidades étnicas, de género, sociales y económicas, donde situamos y orientamos
nuestros haceres.
Esta tarea fragmenta la triada didáctica clásica, implicando nuevos actores en el proceso
pedagógico. Serán los estudiantes, docentes, saberes y ahora las comunidades, las que
asuman como sujetos los diferentes momentos del proceso educativo. Desde esta perspectiva
se entiende que situar en contexto la práctica pedagógica implica una experiencia dialogal
construida histórica y socialmente, que reconozca las otredades y las propias diferencias de
los sujetos desde un paradigma de la ética, del cuidado y la escucha.
Para definir estas realidades es imprescindible conocer los contextos de las comunidades
en el momento histórico y político que se encuentran viviendo. De esta manera se construye
un diagnóstico situado en base a los objetivos pedagógicos y sociales que debe cumplir el
abordaje de servicio comunitario en esta intervención social. Si bien la normativa establece
que los proyectos de vinculación deben estar dirigidos a atender personas, comunidades o
grupos sociales en contexto de vulnerabilidad (CES, 2019), desde esta perspectiva nos
proponemos fragmentar la concepción de beneficencia o atender para pensar las mismas
desde una visión de “co-construcción” de conocimiento y haceres pedagógicos, desde sujetos
diversos.
En clave de derechos se los nomina como vulnerables. Se los sitúa en un lugar de
desafiliación social cuando son grupos y sujetos que han sido históricamente marginalizados
hacia la vulneración, lo que impide la afiliación al colectivo social. Por lo que no se trabaja
con sujetos vulnerables naturalmente, sino vulnerabilizados por un acto de poder simbólico
o material.
Aun así, cuando se ha podido dar lugar a los estudiantes, aún siguen siendo excluidas las
comunidades, haciéndose presentes los estereotipos de construcción de saberes desde un
modelo monológico, en contraposición a la utopía dialogal y dialógica que permitirá habilitar
con intervenciones a más sujetos al campo de lo público y lo común. En sociedades y
contextos cada vez fragmentados por las desigualdades de acceso, el acto educativo se
convierte en un espacio único y privilegiado para decodificar y recodificar en clave de una
ética de la “otredad”. Respeto de la participación del otro se debe tener precauciones,
especialmente en las prácticas preprofesionales comunitarias, en donde la participación debe
retomar sentido y significaciones, para no repetir las lógicas de la ficción participativa en la
que el sujeto es convocado pero su presencia no tiene impacto, lo que implica una escucha
ética en la diferencia y donde se sienta como sujeto individual o colectivo, incidiendo en la
toma de decisiones.
Conclusiones
Las instituciones de educación superior deben apuntar a una nueva propuesta, hacia un
modelo de vinculación de desarrollo integral. Este modelo apunta a que las instituciones de
educación superior en el marco de su carácter democrático y crítico, reformulen y discutan
los paradigmas anteriores. Esta nueva visión de la educación superior, que nace de la
convivencia con la comunidad, de la aceptación del otro como sujeto de derechos, es lo que
permitirá reconocer la “otredad” y dar respuesta a las necesidades sociales en aras del
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mejoramiento de la calidad de vida de todos los participantes de este ejercicio comunitario:
los estudiantes, los docentes y las comunidades.
La vinculación con la sociedad debe coadyuvar a valorizar la vida, la cultura, la naturaleza,
los saberes y de esta manera permitir una transformación social y económica
multidireccional.
Visualizar la vinculación con la sociedad como el ente rector del cambio en la educación
superior, es reconocer la importancia que tiene la comunidad en el mejoramiento de las
matrices pedagógicas que se establecen en las ofertas educativas. La construcción del
currículum debe nacer de las necesidades situadas de la colectividad, las acciones
pedagógicas estarán centradas en la cuestión social, provocadora de un nuevo currículum, de
investigaciones situadas y de la posibilidad de que la comunidad educativa pueda apropiarse
de nuevos problemas, para los que tendremos que tener la flexibilidad necesaria para
construir nuevas respuestas.
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