Revista Cuatrimestral “Conecta Libertad” Recibido (Received): 2020/05/20
Vol. 4, Núm. 3, pp. 138-147 Aceptado (Acepted): 2020/12/04
ISSN 2661-6904
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Filosofía de la educación una breve revisión
Philosophy of education a brief review
Enma Rocío Cedeño-Hidalgo
1
, Gabriel Estuardo Cevallos-Uve
2
.
1
Magister en Administración de empresas. Docente del Ministerio de Educación, Distrito 23D03, Santo Domingo
– Ecuador. https://orcid.org/0000-0002-3966-2357 Kegast_28@hotmail.com
2
Doctor en Ciencias Económicas (PhD). Rector del Instituto Superior tecnológico Tsa’chila. Santo Domingo –
Ecuador. https://orcid.org/0000-0003-0363-8790 gecevallos@gmail.com
Resumen
En el presente trabajo se abordan conceptos generales sobre la Filosofía de la Educación, que
no siempre es adecuadamente juzgada por parte de los pensadores contemporáneos. En tal
virtud, se pretende exponer consideraciones acerca de la presencia de las tradiciones filosóficas
en la manera científica de producir el conocimiento y sobre su valor para la actividad educativa.
Se abordan nociones como la humanización del hombre, la formación, el espíritu subjetivo y su
relación con lo objetivo, se advierte el caso de la información filosófica y lógica que ha
conectado el conocimiento con la verdad. Se ve la Filosofía de la Educación como disciplina
académica que tiene una vida relativamente corta, que está diferenciada de otras materias
filosóficas y académicas por su objeto de estudio, la técnica que utiliza y el conocimiento que
pretende lograr, que puede interpretarse como segmentos descubiertos de la metodología de
varias teorías educativas y sociales o parte de ellas. Se revisa su argumento en el humanismo
universalista, y se señala que esta depende de la época y sus pensadores, que ponen en
consideración sus propósitos y funciones que la mueven como un saber práctico, crítico y de
trasformaciones sociales.
Palabras Clave: Filosofía, educación, conocimiento, sociedad.
Abstract
This paper addresses general concepts about the Philosophy of Education, which is not always
adequately judged by contemporary thinkers. As such, it is intended to present considerations
about the presence of these philosophical traditions in the scientific way of producing
knowledge and about their value for educational activity. It is approached from its notions such
as the humanization of man, training, the subjective spirit and its relationship with the objective,
the case of philosophical and logical information that has connected knowledge with the truth,
the Philosophy of Education as a discipline is noted academic that has a relatively short life,
which is differentiated from other philosophical and academic subjects by its object of study,
the technique it uses and the knowledge it aims to achieve, which can be interpreted as
discovered segments of the methodology of various educational and social theories or Part of
them, its argument in universalist humanism is reviewed, it is pointed out that this, depends on
the time and its thinkers, put into consideration its purposes and functions that move it as a
practical, critical and social transformation knowledge.
Keywords: Philosophy, education, knowledge, society.
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Introducción
La Filosofía de la Educación no siempre es adecuadamente juzgada por parte de los
pensadores contemporáneos, pues hay quienes la consideran una filosofía “de segunda clase”,
al tratarse de una de las ramas de la Filosofía que toma otra actividad humana como objeto
propio de estudio.
En oportunidades, se desestima que la Filosofía de la Educación tiene su origen en los
prejuicios de los propios profesores, que la evidencian como un saber bello pero inservible, sin
experticia para orientar efectivamente la educación, que es, ante todo, una tarea pragmática. Es
así, que múltiples teorías ven a la Filosofía de la Educación desde dos frentes (García Amilburu,
2014; Fuentes Megías, 2015; Gracia & Gozálvez, 2016).
Inicialmente, los teóricos desde el tradicionalismo hasta la época contemporánea están muy
interesados en el mundo de las ideas para hacerlas afines entre sí formando un sistema de
pensamiento coherente y relacional con la realidad; posteriormente, los educadores desde el
humanismo renacentista y la época contemporánea se inclinan fundamentalmente a la
realización de una actividad práctica, de la que se exigen resultados beneficiosos, rápidos y
medibles en el ámbito del aprendizaje.
En el mejor de los casos se procura una sistematización abstracta, sobre temas académicos,
sin repercusiones reales y conscientes en la educación, como es advertida por sus protagonistas:
padres de familia, profesores, estudiantes y la sociedad en su quehacer cotidiano (Vázquez,
2012). No obstante, en torno a las múltiples teorías, es usualmente aceptado que existe una
Filosofía de la Educación implícita en las obras de muchos filósofos desde los clásicos, como
es el caso de Platón, a los más contemporáneos como Hans-Georg Gadamer (1900-2002), que
constituye, en muchos de ellos, el núcleo de su pensamiento. (García Amilburu, 2014).
También se han considerado, a lo largo de la histotria, los presupuestos de la filosofía de
Aristóteles y Tomás de Aquino, así como de Millán Puelles que elabora una teoría original de la
educación (Bicocca, 2010). Tanto Aristóteles como Tomás de Aquino consideran que
generalmente es viable y necesario tratar la educación del hombre como parte del hilo de otras
cuestiones filosóficas o teológicas que se pueden tomar como base de otras concepciones
teóricas, y no en forma directa y sistemática. Tal apreciación se cimenta en las siguientes
proposiciones, relativas a Tomás de Aquino, sobre todo en educación católica (Bicocca, 2010).
Así mismo, se evidencian los enfoques filosóficos, de una u otra forma, penetran la actividad
investigativa, aunque el investigador no sea consciente de ello, “no se puede prescindir de la
filosofía”, afirma Mario Bunge (2002, pág. 10). Sin embargo, se requiere de argumentos
pertinentes que expresen una buena filosofía.
En ese sentido, el positivismo, tanto como la fenomenología y el marxismo con la dialéctica
materialista están intrínsecamente en las teorías filosóficas que han dejado su huella en la
filosofía de la educación de los últimos 200 años. A cada perspectiva epistemológica, se suman
las circunstancias sociales de gestación específicas y sus fundamentos históricos contextuales.
Por tanto, en este ensayo se procura exponer consideraciones sobre la manera científica de
producir el conocimiento gracias a la presencia de estas tradiciones filosóficas y sobre su valor
para la actividad educativa, a fin de mostrar argumentos básicos de utilidad para quienes somos
actores de esta.
Efectivamente, es natural entender que es una elección un poco esquemática, si tenemos en
cuenta la influencia que múltiples paradigmas filosóficos han alcanzado en las últimas décadas,
sin embargo, indisputablemente, estas ocupan un espacio considerable en el desarrollo educativo
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y social de Latinoamérica, al mismo tiempo, muchos de sus ideales se cruzan con otras formas
explicativas actualmente descritas por noveles pensadores.
Así mismo, en los últimos años se ha incrementado la investigación en el campo de la
educación, sus orígenes, otros descubrimientos epistémicos, otológicos, e incluso, axiales, lo
que es importante para la cultura ciudadana dada por la orientación que tiene la ciencia en su
formación, estableciendo modelos de mujeres y hombres que pide la sociedad en su conjunto.
Sin embargo, se necesita de procesos que asuman con claridad de conciencia la filosofía que se
maneja (González & Hernández Alegría, 2014; Vázquez, 2012).
En los conceptos y percepciones que se usan pueden existir manipulaciones poco
incuestionables con cargas ideológicas que nada tienen que ver con el mejoramiento social,
educativo y cultural de convivencia social. Al respecto, se hace necesario establecer algunas
precisiones al respecto de las corrientes filosóficas y su presencia en la sociedad, a fin de
introducir el marco conceptual histórico desarrollado (González & Hernández Alegría, 2014).
Hace algo más de dos décadas crece la discusión acerca del compendio epistemológico de
la filosofía de la educación, de sus propias ocupaciones y de su relación con la filosofía en
general. Existen varias razones que exigen una perspectiva histórica en su planteamiento; pero
se puede advertir como una de las razones de esa discusión en la bibliografía más actual, o su
estado del arte, por una parte, la crisis suscitada por las posiciones postmodernas con su
paradigma contextualizado y por otra, la presencia de tradiciones culturales diversas propias de
una región. Para su análisis, es preciso distinguir por lo menos tres denominaciones: pedagogía,
ciencias de la educación y filosofía de la educación, que corresponden a los ámbitos culturales
del pensamiento global (Vázquez, 2012).
Desarrollo
Propuestas y pensadores sobre teorías educativas en la historia del mundo
Se asegura que I. Kant entendía la educación como la humanización del hombre. Por su
parte, para G. W. Hegel significaba la formación como el modo humano de dar forma a
disposiciones y capacidades naturales del hombre; pero esto se consuma principalmente a través
del trabajo. Comprendido dialécticamente y gracias al pragmatismo, el espíritu debe
transponerse hasta superar la primera naturaleza, el mismo que tiene lugar satisfaciéndose dentro
de ella para después alienarse, haciéndose habitual en lo objetivo. Construyendo sucesos,
dándoles forma, el hombre se modela a sí mismo (Bicocca, 2010).
Así, en sentido hegeliano, la formación es autoformación: el espíritu subjetivo se aliena en
lo objetivo (cultura) para retornar sobre sí mismo en un estadio evolutivamente superior
(González & Hernández Alegría, 2014). El hombre se construye a sí mismo, preparándose. Esto
se comprende como una declaración ascendente a radical, que reprime la distinción de deseos,
la instantaneidad de los incansables deseos de conocer, la vanidad emocional de las sensaciones
y la afirmación del gusto. La educación es imaginada al modo de la ascética platónica:
análogamente a como el alma ha de liberarse de las condiciones limitadoras de la caverna, la
primera naturaleza animal va siendo sustituida por otra segunda espiritual o moral, que purifica
a la primera de su grosería e incultura (Bicocca, 2010; González & Hernández Alegría, 2014).
Ante todo, hay que aclarar que lo que aquí se plasma son acercamientos conceptuales,
sospechas, intuiciones y unas pocas reflexiones que apenas están siendo construidas y
configuradas en torno a lo perceptivo en aspectos educativos, cuestión que además empieza de
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una inconformidad e incomodidad frente a ese enfoque de la educación, enajenada al
platonismo, que se enrumba hacia lo razonable y constriñe lo sensible.
Habitualmente, el caso de la información filosófica y lógica ha conectado el conocimiento
con la verdad y con el requisito para ello. La perspectiva filosófica clásica del conocimiento
comienza con Platón (428-347 a. C.), quien desplegó una teoría según la cual las cosas
particulares pueden entenderse en virtud de participar en ideas universales, abriendo paso así al
pensamiento metafísico occidental. Entre los años 395 y 370 a. C. se compone el pensamiento
sobre el medio o textos, entre los que se encuentran La República, el Fedón y el Teeteto, que
esencialmente descubren su hipótesis de los pensamientos y la naturaleza.
Platón propone la presencia de dos medidas en realidad: el mundo comprensible y el mundo
razonable. Los pensamientos no se conocen al descartar los sentidos, sin embargo, se utilizan
para encontrar lo que proponen. En este sentido, el acceso a la información genuina debe ser
completado por el espíritu, ya que al ver las cosas solo a través de los sentidos hay una imagen
engañosa, las sensaciones son defectuosas, puesto que solo el alma es capaz de reflexionar y
cuestionar las cosas, elevándose en sí al conocimiento (Marín Ramírez, 2012).
También se tuvo en cuenta el positivismo, que aparece con Augusto Comte, en la primera
mitad del siglo XIX, pues fue la filosofía encargada de respaldar esta actitud teórica nacida del
enfoque cartesiano y entre sus contribuciones está la idea de la comprensión científica de la
realidad social humana. Además, debe ser percibida científicamente para que la realidad social
humana pueda superar toda forma especulativa, lo que indica que, entre sus compromisos está
la posibilidad de la investigación lógica de la cultura humana, para superar cada estructura
teórica, lo que demuestra que la realidad social humana debe ser comprendida
experimentalmente (González & Hernández Alegría, 2014). Es esencial tener en cuenta que,
desde el punto de vista positivista, ha habido compromisos implícitos con la información sobre
cultura y ciencia humana en general. Esto le ha permitido tener un trabajo principal en el avance
de la revolución de la información durante todo el siglo XX. Con el llamado a la solicitud de
marca registrada, precisión, minuciosidad y control en la ciencia, establecieron una batalla
crítica contra la metodología mágica (comprendida como pensamiento teórico), una práctica
habitual que se origina en el pensamiento premoderno, del cual la ciencia debe retirarse según
lo indicado por positivistas. Así por la senda del supuesto rigor científico se llegó a considerar
lo axiológico como inservible para la educación y la ciencia. (González & Hernández Alegría,
2014; Gracia & Gozálvez, 2016).
Obviamente, se halla el origen de la preponderancia de un concepto teórico de la filosofía
durante siglos frente a su consideración original como única certeza, a la cual la historiografía
de la teoría casi no ha tenido en cuenta durante buen tiempo, incluso entre los especialistas en
historia contemporánea. La sistematización, la adaptación al credo católico y el manifiesto
endurecimiento de sus categorías son, por lo tanto, los cambios que sufrió la forma de pensar
occidental durante la Edad Media. Descartes, Spinoza o Kant son ejemplos de cómo las hipótesis
filosóficas crecientes intentan aparecer como un marco, en el que la inteligencia, la ordenación
coherente y el método impongan su ley frente a la particularidad de la existencia individual. La
Edad Moderna no se apartó por completo del peso de la tradición y, aferrada a la imagen de la
filosofía como ocupación fundamentalmente teórica, continuó con su afán de sistematizar el
pensamiento y la ciencia moderna. (Gracia & Gozálvez, 2016).
Obviamente, debemos recordar que Hegel no alude a la yuxtaposición directa de la
disposición de las evaluaciones de las personas que, de alguna manera, han contribuido al avance
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del razonamiento. El contexto histórico de la teoría ciertamente no es un surtido menor de
sentimientos que tienen éxito, refutarse o remediarse entre sí, sino la historia objetiva de la
verdad, ya que el razonamiento es el estudio objetivo de la verdad, desde la percepción del
individuo y su colectivo. En el estado de la cuestión se encuentra que, para un defensor del
Estado prusiano como Hegel, encontraba en su deseable superioridad la culminación de un
desarrollo histórico necesario en el que la historia del Espíritu alcanzase su máxima expresión
en una concreción política determinada (Fuentes Megías, 2015).
Esto permite ver la Filosofía de la Educación como disciplina académica universitaria que
tiene una vida relativamente corta, pero, como ya se ha dicho, desde Sócrates, pensadores de
diversas edades y costumbres filosóficas han planeado "pensamientos filosóficos con respecto
a la educación" (García Amilburu, 2014).
Estos "pensamientos filosóficos sobre cuestiones instructivas" que nos han llegado pueden
agruparse en cuatro costumbres increíbles de pensamiento: Aristotélico, recordando para él, el
pensamiento de estilo antiguo y los compromisos cristianos; realismo post-cartesiano; Teoría
empirista y teoría positivista. En cualquier caso, es importante esperar hasta el siglo XX para
tener la opción de hablar adecuadamente sobre la Filosofía de la Educación como un "control
académico" (García Amilburu, 2014).
Numerosos creadores piensan en Dewey (1859-1952), como el principal "erudito de la
educación", ya que introdujo su trabajo como una evaluación filosófica de los problemas que
surgen en la mejora de la capacitación, y no como una idea filosófica aplicada a la instrucción.
Para Dewey los planteamientos teóricos y las teorías deben probarse después en la práctica
(García Amilburu, 2014).
Ya hemos señalado antes que si se quieren considerar estas estrategias desde la perspectiva
del fin de la educación afectivo – moral, que es el logro de la personalidad como organismo de
hábitos buenos -virtudes-, causa y a la vez consecuencia de la definición personal frente a un fin
último libremente asumido, las estrategias que deben promoverse en el alumno tienen dos ejes:
la meta y la disposición subjetiva del sujeto.
Las metas deben presentarse como fines valiosos, como objetivos que conducen al logro del
proyecto existencial, aplicando como medida o patrón de ese juicio el orden normativo al que
se ha adherido. Así, la actitud de percibir sus propias deficiencias, carencias, que pueden ser de
una solicitud psicológica, especializada e incluso buena, en la medida en que puede haber una
falta de integridad en el método para aferrarse con éxito al objetivo que interpreta
operativamente los cierres. La visión útil de uno mismo debe ser descifrada como los límites y
restricciones razonables de la visión, que inducen la auto información básica y la seguridad en
sí mismo como resultado de haber puesto a su disposición los métodos para lograr el objetivo.
Para decirlo manifiestamente, la metodología y estrategias de enseñanza de los procedimientos
no integrales, semejantes al tratamiento de las formas restringir la decisión del objetivo y su
realización, demandan que sean atendidos como partes operativas de las propensiones que
establecen el centro de la buena preparación emocional. (Vázquez, 2012).
De esta manera, la Filosofía de la Educación es diferenciada de otras materias filosóficas y
académicas por su objeto de estudio, la técnica que utiliza y el conocimiento que pretende lograr.
• Su objeto propio es el estudio del fenómeno educativo en toda su amplitud.
• Emplea para su elaboración metodologías filosóficas.
• Tiene como fin inmediato la elaboración de un cuerpo que facilite a los
profesionales mejorar su actividad práctica.
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Lacónicamente, la Filosofía de la Educación no significa solo divulgar una tesis propuesta
que ha sido formalmente aceptada, sin embargo, puede hacer una reflexión básica y deliberada
sobre la educación y su esencia a partir de la cual se puedan atraer fines que nos permitan
comprender y enfrentar más fácilmente los problemas de las disposiciones u organización de la
práctica educativa (García Amilburu, 2014).
Se han considerado diferentes perspectivas epistemológicas del enfoque dialéctico
materialista en la interpretación del conocimiento, del método científico y de la ciencia, que no
son privativos del marxismo, dado que se pueden encontrar en otros orígenes hipotéticos y con
el pensamiento de que la lógica, deja de ser racionalista desde el momento en que intenta dividir
sus segmentos, presentan una parte de sus componentes constitutivos, como argumentos de
importancia para la investigación educativa.
En lo que respecta a la dinámica de la filosofía de la educación, este argumento, está cada
vez más interesado en las dificultades que presenta la sociedad contemporánea, relacionadas
con: los nuevos avances, la desintegración de la tierra, el tratamiento del tema de la orientación
sexual, la democratización y diferencia monetaria y social, entre otros. La circunstancia
monetaria es la base, sin embargo, las diversas variables de la superestructura que asciende sobre
ella aplican adicionalmente su impacto en el curso de las batallas auténticas y deciden
abrumadoramente en general su forma.
Desde este punto de vista, se comprende que la sociedad es un ser vivo, que se autoforma
incesantemente y se hace pedazos en la existencia. La historia tiene una carga en la educación,
es el almacén de la experiencia de un gran número de educadores y suplentes, de
establecimientos educativos, donde las condenas se acumulan normalmente en compromisos de
idea académica. Se dan encuentros y convenciones identificados con la historia política y
financiera de la humanidad y de las diversas áreas y grupos de personas. La humanidad es el
producto de este implacable procedimiento de desarrollo, el mismo que guarda estrecha relación
con la educación y su relación con el momento social e histórico en el que se dilucida.
Estos pueden interpretarse como segmentos descubiertos de la metodología de varias teorías
educativas y sociales o parte de ellas, cuya legitimidad es incuestionable. No obstante, lo
importante en la investigación educativa es encontrar el argumento contenido en el sistema de
asociaciones de los sujetos sociales que exploran o son examinados, es decir, de la disposición
de inconsistencias lógicas que se forman en los diversos procedimientos de formación. El
argumento realista del marxismo, en su esencia, se unió a los estándares libertarios. Es esta
formación, decisivamente, uno de los campos donde se establecen actividades instructivas.
El concepto de libertad en su contenido participa de esa dinámica dialéctica indetenible y
crea nuevas relaciones de significado con sus términos para designarlas (González & Hernández
Alegría, 2014).
Aun siendo real lo propuesto, es posible descubrir rasgos recurrentes en la Filosofía de la
Educación elaborada por filósofos que pertenecen a una corriente filosófica determinad. García
Amilburu y García (2014) considera que podrían resumirse las respuestas que ofrecen a las
preguntas fundamentales que se plantea la Filosofía de la Educación.
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Tabla 1.
Caracterización de paradigmas
Fuente: Filosofía de la educación, García Amilburu (2014).
Los profesores del nuevo siglo construyen su entrenamiento inundado en una interacción
beneficiosa de los estándares de Modernidad y Postmodernidad, en una especie de combinación
entre una directriz emancipadora pionera y una posmodernidad a la que se opone un marco
similar.
Se trata de lo que se denomina una pedagogía de frontera, en la cual se plantea la
combinación de los mejores alcances de ambas corrientes. Es decir, por una parte, desarrollar la
capacidad de los individuos para usar la razón crítica para resolver problemas y, por la otra,
hacer énfasis en una formación basada en intereses postmodernistas. Ciertamente, ha llegado el
momento donde el educador de la Postmodernidad intente dar el paso del deber ser, sin miedos,
ni temor a equivocarse o ser flanco de duras críticas. Hay que arriesgarse a innovar para crear
un sistema de formación adaptado al contexto social actual; un sistema lo más original posible,
como lo dijo el ilustre maestro Simón Rodríguez, inventamos o erramos. Necesario es inventar,
pero apostando al éxito (Herrada, 2016).
De esta manera, se propone una educación de lo razonable, no como un enfoque para
potenciar, perfeccionar o estructurar la impresión de las facultades (lo que contactamos, olemos,
escuchamos), sino como un comportamiento hacia lo que somos. Lo razonable es cada vez más
sobre la intuición, sobre el comportamiento hacia el desarrollo de la información, pero más que
eso contra la mentalidad del desarrollo de la vida, una disposición que continuamente solicita
un estado perspicaz contra las indicaciones del mundo (Bicocca, 2010).
¿Fin de la
Educación?
¿Cómo se
Aprende?
¿Cómo se
Enseña?
¿Qué se
Enseña?
Realismo
clásico
Formar virtudes
intelectuales y
morales
Disciplina
intelectual
Mostrando la
verdad y el bien
Verdades
fundamentales
Teísmo dualista
Salvación
eterna
Demostración
racional
Disciplina de la
inteligencia
Matemáticas.
Lógica
Empirismo
Eficacia
Estímulo respuesta
y refuerzo
Desde fuera
estimular
Ciencias
naturales
Filosofía
analítica
Examinar
creencias para
ser racionales
Refinando el
razonamiento
Enseñar a
razonar
lógicamente
Proposiciones
verificables
Existencialismo
Autorrealización
del individuo.
Autoconciencia
Cultivando
sentimientos
Despertar la
responsabilidad
personal
Lo que quiera
el alumno
Conductismo
Formar
patrones
intelectuales y
de conducta
Haciendo,
resolviendo
problemas
Seleccionar
experiencias.
Interés
Estudios
sociales,
experimentos
Cognitivismo
Reconstruir la
vida cambiando
patrones de
pensamiento
Cambio en
comportamientos
Suscitar y
resolver
problemas.
Investigar
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En un paso inicial, el objeto de estudio se sitúa comparable a sus precursores en varios
campos y de esta manera examina artificialmente a esos autores intelectuales, de diversos flujos
de pensamiento, que con sus compromisos han sido la plataforma de lo que los creadores llaman
Educación Humanista o Nueva Educación: existencialismo, estructuralismo y humanismo
universal.
Comienzan con Kierkegard, pasando por Brentano, Husserl y Scheller, sus seguidores, con
la idea de la deliberación como una conexión entre el conocimiento y el mundo y la
determinación de los valores. Obviamente, en los pensamientos existencialistas, como afirman
los creadores, descubren un curso que los lleva más como un sueño de instrucción que les
permite penetrar en las profundidades y complejidades de la persona al no exponerlo a clases
irreflexivas y reduccionistas. Por otra parte, delimitan el objeto de estudio y observan los
cambiantes establecimientos hipotéticos y razonables en el campo instructivo a través de
creadores, por ejemplo, Luis Ammán, quien alude al funcionamiento de la mente, el cual
caracteriza y representa el funcionamiento del pensamiento a través del supuesto artilugio de la
mente: enfoques de detección, memoria, conciencia y reacción.
Diseñado por los enfoques propios del pensamiento, en su inclinación auxiliar, se alista
como una unidad interior que se puede resumir en ese hacer, en el que pensar, sentir y actuar
son similares. Los creadores recuerdan considerar los importantes compromisos que Piaget hizo
en el campo educativo y su origen evolutivo del pensamiento; Vigotsky y la conexión entre lo
social y lo mental; Paulo Freire y la relación que se establece entre la educación, la libertad y el
cambio social, expandiéndose aún más en los establecimientos filosóficos de aprendizaje en el
humanismo universalista (Aguilar & Bize, 2011).
La evaluación del deber persuadido es particularmente notable para la educación, sobre la
base de que solo a través de ella se puede lograr el desarrollo de la mejora del carácter de uno
en su compromiso con la historia. Para esto, se requiere: a) la actividad de nivel adecuado para
el establecimiento que presenta confiabilidad particular dependiente de esquemas
generalizados; b) el desarrollo de la utilización moral de la solidez útil cuidando el horizonte de
importancia social y crónica, y c) la utilización de la razonabilidad por parte de las industrias
que determinan la base de conocimientos que aportan a los resultados obtenidos de ella. Desde
esta presunción, su presunción se encuentra en la base del humanismo que impulsa la resistencia
dinámica, debe tener la opción de legitimar que no son los órdenes sociales sino los individuos
los que comprenden un fin en sí mismos (Gracia & Gozálvez, 2016).
No se alude a esta idea por la importancia que normalmente se le da al lenguaje informal, es
decir, insinuando a la naturaleza de la voluntad, un punto de vista que también está presente en
los autores intelectuales y académicos del mundo anticuado. Se considera la discrepancia que
surge en los actuales momentos y que alude en un común acuerdo la conexión entre el mundo y
el conocimiento. Cada edad, cada cultura, presenta ciertas cualidades como una necesidad y
excluye otras.
El argumento generacional en el humanismo universalista presenta las fascinantes ideas
creadas por Ortega (1989) que corresponden a este gran problema. Más tarde, Silo (Rodríguez,
2004) se sumerge en esta hipótesis. Él menciona que a medida que la creación social crea, el
horizonte humano se desarrolla, pero la progresión de ese procedimiento no está garantizada por
la presencia básica de elementos sociales. Para él, la congruencia está dada por las edades
humanas que se asocian y cambian en el procedimiento de creación. Esta visión del
procedimiento auténtico comprende que, dentro de un horizonte temporal similar, en su
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equivalente registrado, en el que se pueden ver todos los individuos situados en una escena
social similar, como contemporáneo, es decir, vivir en un tiempo similar. Sea como fuere, es
evidente que ese concepto de contemporaneidad no es homogéneo en lo que hace a su
temporalidad interna y experiencia vital (Aguilar & Bize, 2011).
En este momento, el horizonte de la educación es incierto. En un enfoque, permanecen
muchas obstinaciones de una educación tradicional, y en otro, existe gran cantidad de corrientes
superficialmente novedosas, pero insuficientemente consistentes. Sin embargo, la educación y
los ideales educativos son definitivamente un reflejo de la sociedad, que, al estar en perpetuo
cambio, generan un cambio constante en la educación (Salas, 2012).
Conclusiones
En la filosofía de la educación, la actividad humana busca consistentemente,
intencionalmente o no, una importancia o un significado en lo que hace, a la luz del hecho de
que el hombre es básicamente un ser de sentidos y emociones.
Solo en esta dimensión, la educación adquiere plenitud de significado, que no es arbitrario,
sino que prefigura lo que el hombre debería ser y sobre el cual deben actuar todas las
expectativas educativas. En consecuencia, uno puede reconocer una medida dada, su naturaleza
y otra, construida o autoconstruida, la social, que en general construirá la anterior.
La Filosofía de la Educación, según su momento en la historia y la filiación de pensamiento
de quienes la teorizan, es considerada una de las ramas de la Filosofía que toma otra actividad
humana como objeto propio de estudio o como teoría única. Por tanto, se han exteriorizado
criterios sobre la forma científica de producir el conocimiento en reconocimiento a la presencia
o no, de estas tradiciones filosóficas y sobre el valor de esta para la actividad educativa, en razón
del momento histórico en el que se desarrolla y los actores que intervienen.
Al ser una producción de la reflexión colectivas del pensamiento se pudieron encontrar
teorías que presentan manipulaciones poco incuestionables con caracterizaciones ideológicas
que nada tienen que ver con el mejoramiento social, educativo y cultural de convivencia social,
que sin embargo fueron introducidas y muchas guardan vigencia. Por esto se esgrimieron
algunas precisiones históricas al respecto de las corrientes filosóficas y su presencia en la
sociedad, que permiten el desarrollo histórico del concepto de filosofía de la educación, su
tratamiento y su relación con otras dimensiones como la pedagogía, ciencias de la educación, la
investigación, entre otros; que corresponden a los ámbitos culturales del pensamiento global
contemporáneo.
La filosofía de la educación depende de la época y sus pensadores, pone en consideración
sus propósitos y funciones que la mueven como un saber práctico, crítico y de trasformaciones
sociales, marca en la educación el horizonte del desarrollo humano y de pensamiento, respecto
a la existencia deliberada o no, llevan consigo la ciencia, el arte o la acción social, pero la
progresión de ese procedimiento no está garantizada por la presencia básica de elementos
sociales en la educación.
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